時(shí)間：2022-05-11 03:42:22
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[摘 要] 南懷瑾大師開(kāi)宗明義地指出了《大學(xué)》的主旨，從《大學(xué)》精要之“四綱”講起，銜接求證大道學(xué)養(yǎng)之“七證”與內(nèi)明外用之“八目”，并用儒釋道及中外史實(shí)假以做解。反觀中國(guó)當(dāng)今教育，教育之主旨已然發(fā)生偏離。南懷瑾大師祥解《大學(xué)》，意在緬懷傳統(tǒng)教育，緬懷其做人之學(xué)的教育主旨，憂當(dāng)今教育之缺失。
[關(guān)鍵詞] 內(nèi)外兼修；做人之道；傳統(tǒng)教育；現(xiàn)代教育
一、傳統(tǒng)教育之主旨
大學(xué)之道是內(nèi)圣外王的做人之道，大學(xué)之道在于教導(dǎo)人之所以為人的人倫之道，而這也是傳統(tǒng)教育的主旨。
（一）大學(xué)之道。南懷瑾大師將《大學(xué)》解釋為“大人之學(xué)”，所謂“大人”就是學(xué)識(shí)修養(yǎng)皆達(dá)到一個(gè)水準(zhǔn)的內(nèi)外兼修之士，要做到“大人”，僅僅是飽學(xué)之士是不夠的，還要是謙謙君子；僅僅是自我修身養(yǎng)性是不夠的，還要惠及他人。
（二）內(nèi)外兼修。作為對(duì)“三綱八目”說(shuō)法的修正，南懷瑾將《大學(xué)》之精要提煉為“四綱”“七證”“八目”，皆為內(nèi)外兼修的尋求之道。
“四綱”是指大學(xué)之道的大道、明明德、親民及至善。大學(xué)之道的“大道”，是四綱之首，是一個(gè)人之所以為人的人倫之道，是人自立立人而達(dá)于至善之道。大學(xué)之道的“大道”包括內(nèi)明與外用：內(nèi)明即是“明明德”，即是人要有自知之明，明自己，從而達(dá)到人自立；外用即是“親民”，是在“明明德”的基礎(chǔ)之上，由內(nèi)而外，推己及人，從而達(dá)到己立人。內(nèi)明與外用均達(dá)到了，就達(dá)到了至善的境界。
“知、止、定、靜、安、慮、得”這“七證”是求證大道學(xué)養(yǎng)的步驟?！爸辈皇悄?，不是知道，而是指?jìng)€(gè)體自己親身感知、感覺(jué)得到的。對(duì)“止”的理解是在“知”與“止”的互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，“知”是主，在前；“止”是賓，在后?！爸埂弊忠卜譃椤皟?nèi)明”之“止”與“外用”之止。前者是指?jìng)€(gè)體明白自己的心理心態(tài)。后者則是指?jìng)€(gè)體怎樣把自己的思想行為，做到恰如其分的止?！岸ā笔侵感亩?，安定，定即是佛學(xué)中的“禪定”。“靜”是定慧的最高境界，是心理修養(yǎng)的最高層面，泰山崩于前而色不變大概是定境的最佳詮釋?！办o”是指人心理層面，而“安”是指身體層面。與現(xiàn)代憂思、憂慮之意不同，大學(xué)之“慮”在“思”，是細(xì)致寧?kù)o的，而不是跳躍不定虛妄不在的“想”。“得”的意思在于，經(jīng)過(guò)前面幾個(gè)層次的修養(yǎng)以后，思慮開(kāi)發(fā)了，就能夠達(dá)到內(nèi)明明德的境界，見(jiàn)到真正的成果。至此，個(gè)體也就達(dá)到了修身養(yǎng)性的內(nèi)明之道。
作為具體實(shí)現(xiàn)大學(xué)之道的“八目”，也同樣有內(nèi)明與外用之學(xué)的區(qū)分。人通過(guò)“格物”“致知”“誠(chéng)意”“正心”達(dá)到修養(yǎng)身心的內(nèi)明之道，繼而從己出發(fā)，推廣出去，實(shí)現(xiàn)“齊家”“治國(guó)”“平天下”的外用之道，達(dá)到內(nèi)外兼修的最高境界。
“格物”不是程朱理學(xué)曲解的“格去心中的物欲”，而是“盡人之性”“盡物之性”。而“致知”與“七證”中的“知”是共通的，是所知，而不是能知。接下來(lái)是“誠(chéng)意”，要誠(chéng)其意，就不能自欺，要遵從自己的內(nèi)心。修身在正其心?！靶摹笔巧怼⒕窈弦坏拇?hào)，既不唯心，也不唯物?！洞髮W(xué)》中“修身”的道理，有身體內(nèi)所表達(dá)在外形行為的態(tài)色，還有身體內(nèi)在生理習(xí)性所發(fā)生的“恐懼”“好樂(lè)”和“喜、怒、哀、樂(lè)”等情緒需要修整的學(xué)問(wèn)。
自立內(nèi)明之學(xué)達(dá)到一定水準(zhǔn)時(shí)，就可成為“賢人”，而要成為“圣人”，需要進(jìn)一步“齊家”“治國(guó)”“平天下”。
（三）傳統(tǒng)教育之主旨?！按髮W(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！庇伞按蟮馈钡健懊髅鞯隆?，是每個(gè)人自立自修的學(xué)問(wèn)，是內(nèi)圣內(nèi)明之學(xué)。再由“明明德”到“親民”，是真正做到“齊家治國(guó)平天下”的功德，是自立而立人，自利而利他的外用之學(xué)。從內(nèi)明修養(yǎng)到外用之功，皆達(dá)到一個(gè)水準(zhǔn)，才算是達(dá)到了“至善”的境界，才意味著人倫大道的完成。
二、現(xiàn)代教育之缺失
從《大學(xué)》中，我們讀出了一個(gè)人之所以為人的內(nèi)明外用之道，此乃傳統(tǒng)教育之根本。反觀現(xiàn)代教育，我們?cè)谌烁窠逃飞显阶咴竭h(yuǎn)。我們知識(shí)技能以爆炸式的速度不斷增長(zhǎng)的同時(shí)，人格培養(yǎng)的缺失越來(lái)越明顯。整個(gè)社會(huì)的教育求多，求快，基本的人格養(yǎng)成教育嚴(yán)重缺失。人格教育缺失的惡果在當(dāng)今社會(huì)已在開(kāi)始顯現(xiàn)，“食品安全危機(jī)”“誠(chéng)信危機(jī)”等都是教育失敗所造成的后果。文化教育的失敗，造成人與人之間無(wú)信，人既不信己，也不信人，人人自危。
南懷瑾大師明確表示對(duì)現(xiàn)代教育持失望的態(tài)度，并認(rèn)為，中國(guó)近年來(lái)一切問(wèn)題的根源，是文化教育問(wèn)題。中國(guó)的未來(lái)在人才，人才的核心在教育，教育的根本在“做人”。教育必須要正本清源，牢固以做人為根本的教育原則為此，南懷瑾大師在兒童教育視為解決之道，鼓勵(lì)開(kāi)展兒童讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)。
三、結(jié)語(yǔ)
南懷瑾通過(guò)從儒釋道等方面對(duì)原本《大學(xué)》做出詳盡解釋，為我們展示了內(nèi)圣外王的大學(xué)之道。做事先做人，是亙古不變的真理，也是我們傳統(tǒng)教育的主旨所在，而今，教育的馬車已偏離軌道，越行越遠(yuǎn)。“百年大計(jì)，教育為本”。教育塑造的不僅僅是單個(gè)個(gè)體，而是一個(gè)民族的秉性、靈魂與未來(lái)。教育的目標(biāo)崇高而遠(yuǎn)大，引用宋儒張橫渠的話概括：“為天地立心，為生民立命。為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平?！?
我們正處在這樣一個(gè)時(shí)期，傳統(tǒng)的教育理論相當(dāng)程度地仍然影響著我們的教學(xué)實(shí)踐，而引進(jìn)的多種現(xiàn)代教育理論，在給我們帶來(lái)清新空氣的同時(shí)，尚難以通過(guò)與中國(guó)教育實(shí)踐的整合形成體系。所以，努力創(chuàng)造適合我國(guó)國(guó)情的教育學(xué)就成為深化教育改革的迫切任務(wù)。李吉林老師提出的關(guān)于兒童情感與思維發(fā)展規(guī)律的理論，將情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的教育主張，以及所構(gòu)建的情感與認(rèn)知結(jié)合獲得教學(xué)高效能的課程范式等情境教育的基本原理和基本模式，具有鮮明的特色，其中許多原創(chuàng)性研究對(duì)大幅度促進(jìn)兒童健康發(fā)展，提高教育水平有著重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。這項(xiàng)研究是全方位的，試圖從多元角度尋求實(shí)施情境教育的途徑，找出實(shí)施情境教育的規(guī)律。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，經(jīng)過(guò)幾十年的實(shí)踐，取得了令人鼓舞的成果，給我們很多啟示。理論的準(zhǔn)備是教育改革與發(fā)展的重要前提，李吉林老師的理論與實(shí)踐不僅對(duì)小學(xué)教育，而且對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展都有著重要的指導(dǎo)意義。
我認(rèn)為，李吉林老師從“意境說(shuō)”中概括出了“真、美、情、思”四大特點(diǎn)，構(gòu)建了情境教育的基本理論和課程模式，這是情境教育的理念精髓，是人本精神與科學(xué)精神的完美結(jié)合，是理論與實(shí)踐的完美結(jié)合，在繼承著中國(guó)優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的同時(shí)，挑戰(zhàn)著中國(guó)傳統(tǒng)教育的弊端。
真——真實(shí)情境的感受是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育把樹(shù)立教師的權(quán)威地位，培養(yǎng)學(xué)生唯上、唯書(shū)作為實(shí)現(xiàn)教育任務(wù)的前提。實(shí)踐證明，情境教育所闡明的教育過(guò)程中客觀與主觀的辯證關(guān)系，是符合客觀規(guī)律的。情境教育認(rèn)為，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界——走進(jìn)大自然，體驗(yàn)社會(huì)生活，為兒童展現(xiàn)一個(gè)活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對(duì)話的多彩的世界，將學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容與生活的真實(shí)相溝通，這一切都會(huì)形成學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的良性互動(dòng)。因此，要追求教育與真實(shí)環(huán)境相融合，讓兒童在感受“真”、領(lǐng)悟“真”中長(zhǎng)大，以利于兒童認(rèn)知、情感、思維的發(fā)展。從“真”出發(fā)，由“真”去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。
美——突出美育的功能是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。美育是教育的目標(biāo)，不單純是學(xué)校教育的一項(xiàng)具體的工作?，F(xiàn)在學(xué)校教育普遍存在一個(gè)問(wèn)題：不是把美育看成貫穿在學(xué)校全部教育活動(dòng)中的教育目標(biāo)，而是把它看成藝術(shù)教師的一項(xiàng)工作。美育是一種自由的形態(tài)，是潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地使人的心靈得以凈化，使人具有豐富而充實(shí)的精神世界，并將這種精神滲透到整個(gè)內(nèi)心世界與生活中去，形成一種自覺(jué)的理性力量。美育的目標(biāo)，不僅是培養(yǎng)和提高學(xué)生對(duì)美的感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力，而且是要美化人自身，幫助學(xué)生樹(shù)立美的理想，發(fā)展美的品格，培育美的情操，形成美的人格。因而，美育的根本宗旨是培育學(xué)生的人格和心靈。生活中不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。其實(shí)，教育中也不是缺少美，而是缺少自覺(jué)地進(jìn)行美育。我們將美育的教育目標(biāo)最終轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的教育活動(dòng)，就是在創(chuàng)造美的教育。李吉林老師深感教學(xué)中的美，以“美”作為培養(yǎng)兒童創(chuàng)新精神的土壤。認(rèn)為美既能啟智又能育德，既能冶情又能發(fā)辭，具有全方位的育人功能。她倡導(dǎo)以美擺脫各科教學(xué)的單純工具性的抽象理性壓力，以美感的籠罩，使各科教學(xué)的文化內(nèi)涵得到順乎自然的體現(xiàn)，工具性包容的知識(shí)和實(shí)踐，鑲嵌在浸潤(rùn)了文化藝術(shù)的、美的情境中。從而使知識(shí)變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采。
情——教育過(guò)程的愉悅是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。過(guò)去許多教師和家長(zhǎng)都以結(jié)果的愉悅作為教育的最高追求。于是，教師和父母常把自己所做的一切，甚至包括對(duì)學(xué)生身心所施加的幾近殘酷的壓力，都?xì)w結(jié)為“為了孩子好”這種善良的愿望。而情境教育則不然，她高度重視教育的過(guò)程，特別是教育過(guò)程中學(xué)生的心理體驗(yàn)。認(rèn)為使學(xué)生始終保持良好的心態(tài)，才能形成學(xué)生持續(xù)發(fā)展的心理動(dòng)因，才能使學(xué)生通過(guò)過(guò)程的積淀最終形成良好的基礎(chǔ)素質(zhì)。李吉林老師強(qiáng)調(diào)“情”是情境教育的命脈。當(dāng)兒童在教師引領(lǐng)下，進(jìn)入情境時(shí)，情感便鏈接在教師、學(xué)生、教材之間，相互牽動(dòng)著、影響著。她概括出的“以情為紐帶”作為情境課程重要的操作要義之一，而又進(jìn)一步明確了優(yōu)化的情境必然會(huì)激起兒童熱烈的情緒，產(chǎn)生投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的主觀需求，感受學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給他們的快樂(lè)與滿足，并在其中受到熏陶感染。從而因?yàn)榍楦械淖饔?，使教師的真情、期待、激?lì)，衍化出學(xué)生的自信，使兒童的思維、想象、記憶等系列的智力活動(dòng)處于最佳的狀態(tài)，這就將認(rèn)知與情感、學(xué)習(xí)與審美、教育與文化綜合地在課程中體現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)了教育過(guò)程的愉悅。
思——重視形象思維是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。時(shí)代的變遷，社會(huì)的進(jìn)步，使教育事業(yè)面對(duì)許多新的不適應(yīng)，產(chǎn)生許多新的困惑，而新的科學(xué)研究成果的不斷涌現(xiàn)，又引起我們對(duì)原有規(guī)律的思考。于是對(duì)規(guī)律把握的過(guò)程也就伴隨著對(duì)規(guī)律不斷探索的過(guò)程。李吉林老師從小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的枯燥乏味、死記硬背、高分低能等現(xiàn)象帶來(lái)的困惑出發(fā)，試圖探索問(wèn)題的癥結(jié)所在，并由此感到教育理論的缺失。腦科學(xué)研究的進(jìn)展為這種探索提供了重要依據(jù)，她把思維作為腦科學(xué)成果在教育中應(yīng)用的結(jié)合點(diǎn)和切入點(diǎn)，通過(guò)研究試圖把當(dāng)前教學(xué)改革從忽視思維、脫離思維的學(xué)習(xí)理論及其影響中，回歸到學(xué)習(xí)的基本命題即學(xué)習(xí)與思維上來(lái)。這項(xiàng)研究從兩種思維的基本智能理論出發(fā)，特別以發(fā)展形象思維與教育關(guān)系的研究為重點(diǎn)，打破了長(zhǎng)期以來(lái)思維研究強(qiáng)調(diào)單一抽象思維的局限性。在這一基礎(chǔ)上，又對(duì)思維的全面發(fā)展與人的全面發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系機(jī)制進(jìn)行了探索。情境教育以“思”為核心，重視想象在發(fā)展兒童思維、培養(yǎng)兒童悟性方面的特殊作用，注意兒童想象力的發(fā)展。讓兒童把觀察與思維、觀察與想象有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。兒童憑借想象，加深情感體驗(yàn)，從而把啟迪兒童的想象，作為發(fā)展兒童創(chuàng)造性的不可或缺的有效途徑。
教育是科學(xué)，教育是藝術(shù)，教育更是一種修煉。李吉林老師以其科學(xué)的造詣，藝術(shù)的涵養(yǎng)，特別是忠誠(chéng)于教育事業(yè)的孜孜以求的修煉，展現(xiàn)了高度的教育智慧，挑戰(zhàn)著中國(guó)傳統(tǒng)教育的弊端，促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展，也引領(lǐng)和推動(dòng)了基礎(chǔ)教育事業(yè)的改革。
（作者系國(guó)家教育咨詢委員會(huì)委員、國(guó)家總督學(xué)顧問(wèn)）
摘 要：人品教育是我國(guó)傳統(tǒng)教育思想中的精華，中國(guó)古代的高等學(xué)校和西方現(xiàn)代的大學(xué)存在差別，它偏重儒學(xué)人文教育，以培養(yǎng)公共政治服務(wù)的官員仕人以及從事文化教育的文人為主。當(dāng)下的中國(guó)，人才和成功的定位往往限制在一個(gè)狹小的范圍，于是教育就顯得非常功利，很少有人再以君子和高尚人品作為人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。從中國(guó)傳統(tǒng)教育尋找先育人后教書(shū)的理論依據(jù)，探索教育發(fā)展的多元化道路，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。
關(guān)鍵詞：中國(guó)傳統(tǒng)教育；人品塑造工程；現(xiàn)代公民教育
人品是人的社會(huì)屬性的表現(xiàn)，是人的良好素質(zhì)和品行的體現(xiàn)。如果說(shuō)教育的根本任務(wù)就在于培養(yǎng)受教育者立足社會(huì)的生存與發(fā)展的素質(zhì)的話，那么這個(gè)素質(zhì)的首要內(nèi)容就是“健全的人格”。由于現(xiàn)代化建設(shè)的需要，人們更多的是把向受教育者傳授科技知識(shí)培養(yǎng)技術(shù)能力作為教育的首要使命和任務(wù)，忽略了教育的根本任務(wù)是教育人，修養(yǎng)人的品行，養(yǎng)成人的健全人格。本文作為廣州華南商貿(mào)職業(yè)學(xué)院人品塑造工程項(xiàng)目課題成果之一，希望探索民辦高職教育的差異化發(fā)展道路。
一、中國(guó)傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)
中國(guó)傳統(tǒng)文化是指中國(guó)歷史上以個(gè)體農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)、以宗法家庭為背景、以儒家倫理道德為核心的社會(huì)文化體系。隋朝時(shí)期，讀書(shū)人將學(xué)科分類為“經(jīng)史子集”，清朝是修《四庫(kù)全書(shū)》，“四庫(kù)”就是“經(jīng)史子集”四庫(kù)。中國(guó)經(jīng)史子集的劃分將學(xué)科分類，這與西方的劃分方法異曲同工，而如今這種劃分不復(fù)存在，取而代之的是中國(guó)歷史、中國(guó)文學(xué)、中國(guó)哲學(xué)。人民大學(xué)成立“國(guó)學(xué)院”，按照“經(jīng)史子集”研究中國(guó)學(xué)術(shù)問(wèn)題，把文史哲完全打通，從整體上研究中國(guó)傳統(tǒng)文化。
其中傳統(tǒng)文化的精髓在于倫理關(guān)系處理上的仁義主張。仁義是中國(guó)古代處理人際關(guān)系、治理國(guó)家的基本理念，并以此為核心形成了一整套的倫理價(jià)值觀念。這些觀念可以用“仁、義、禮、智、信”五個(gè)字來(lái)概括。以此為基礎(chǔ)，確立了一系列解決和處理各種復(fù)雜社會(huì)關(guān)系、滿足封建社會(huì)倫理基本需求、完成個(gè)人人格健全的道德規(guī)范。
中國(guó)自古就被稱為“禮儀之邦”。顯然先秦時(shí)期的禮就是道德規(guī)范的載體，也是傳承主流社會(huì)倫理思想的符號(hào)，具有重要的道德功能，有學(xué)者說(shuō)其功能主要表現(xiàn)在道德內(nèi)化、示范和傳承等方面。禮的踐履使人們逐漸養(yǎng)成遵守道德規(guī)范的行為習(xí)慣，形成道德觀念，培育道德情感，使外在的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德自覺(jué)。禮儀則以理想的模式向社會(huì)成員展示主流社會(huì)的價(jià)值取向和供他們效仿的行為準(zhǔn)則。禮儀還通過(guò)禮儀活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)言和動(dòng)作，使社會(huì)道德規(guī)范成為可以習(xí)得的東西。因此學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化對(duì)于提升國(guó)人道德水準(zhǔn)，維持良好的社會(huì)秩序意義重大，它也是當(dāng)前高校人品塑造工程的理論依據(jù)。
二、現(xiàn)代意義上的大學(xué)教育特點(diǎn)
高等教育的發(fā)展歷史可以追溯到中世紀(jì)的大學(xué)，后來(lái)歷經(jīng)發(fā)展，主要是英國(guó)、德國(guó)、美國(guó)的大學(xué)的不斷轉(zhuǎn)型，形成了高等教育的三項(xiàng)職能即：培養(yǎng)專門人才、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)。
13世紀(jì)初，當(dāng)巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)、撒拉曼加大學(xué)創(chuàng)立之初，一二年級(jí)的“初階”是以人文為主。因此人文學(xué)院的文、史、哲三系就是大學(xué)的“通史”，全校同學(xué)都“必修”。三四年級(jí)的“進(jìn)階”則是學(xué)生可以深入自己愛(ài)好的科目。道德教育被稱作“個(gè)人的社會(huì)健康教育”，其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環(huán)境的關(guān)系，懂得做人的基本道理，懂得如何融入社會(huì)，成為社會(huì)的一分子。其核心道德觀念主要有四：尊重生命、公平、誠(chéng)實(shí)、守信。
三、中國(guó)大學(xué)向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變
無(wú)論何時(shí)，無(wú)論是民辦院校還是公立院校，大學(xué)的性質(zhì)和功能應(yīng)該是不變的。遺憾的是，中國(guó)古代的封建教育向公民教育的轉(zhuǎn)型，始絡(luò)沒(méi)有徹底完成。略過(guò)清末民國(guó)時(shí)期，我們把新中國(guó)60年來(lái)高等教育改革分為如下三個(gè)階段： 第一個(gè)階段是從20世紀(jì)50年代到改革開(kāi)放前，稱之為“革命教育”階段。這個(gè)時(shí)期的教育適用于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的模式，其理念、模式、管理以及內(nèi)容完全是參照前蘇聯(lián)的革命化教育，服務(wù)于革命需要。第二個(gè)階段是從恢復(fù)高考后到“并軌”之前，稱之為“知識(shí)教育”階段，它是對(duì)“革命教育”的一個(gè)糾正。它強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)、科技、人才等關(guān)鍵詞，希望服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技現(xiàn)代化發(fā)展的目標(biāo)，但最后演變成“應(yīng)試教育”。第三個(gè)階段是從民間資本參與高等教育至今，所謂的“素質(zhì)教育’階段，它開(kāi)始于1993年制定的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，延續(xù)到《全國(guó)教育事業(yè)“九五”計(jì)劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》?！八刭|(zhì)教育”的提法是：“教育的根本任務(wù)是提高全民族素質(zhì)，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這種“素質(zhì)教育”在正面意義上，是看到了第二階段“應(yīng)試教育”的偏失，希望借“素質(zhì)教育”提高全民素質(zhì)。
公民教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是將所有學(xué)生培養(yǎng)成合格的公民。公民教育是現(xiàn)代國(guó)家為社會(huì)文明持續(xù)發(fā)展做出的一種制度性安排。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)的主題是如何重返國(guó)際社會(huì)和重建中國(guó)文明，但是沒(méi)有從教育去認(rèn)識(shí)這個(gè)主流。雖然也有多次教育改革的努力，這些努力確實(shí)改變了教育的面貌。但是，我們還是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到公民教育是現(xiàn)代國(guó)家應(yīng)有的制度性安排。盡管我們很多教育文件和法規(guī)里，都表達(dá)過(guò)要通過(guò)教育培養(yǎng)合格公民，但是卻始終沒(méi)有明確地將基礎(chǔ)教育定性定型為公民教育。
國(guó)家通過(guò)公民教育制度為社會(huì)文明提供了一個(gè)穩(wěn)定的發(fā)展模式，這種模式按照越來(lái)越高的、越來(lái)越符合人性的、越來(lái)越能培育個(gè)人潛質(zhì)的方向，一屆一屆地培養(yǎng)著高素質(zhì)的社會(huì)公民。當(dāng)他們的公民教育完成時(shí)，他們作為一個(gè)整體（而不是個(gè)別優(yōu)秀者），已經(jīng)在比他們前一屆人的更高程度上復(fù)制了整個(gè)社會(huì)文明。社會(huì)的文明，就是以這樣極為清晰的遞進(jìn)方式，積累、傳承和提升的。公民教育體制在本質(zhì)上說(shuō)，是一個(gè)以遞進(jìn)方式整體復(fù)制社會(huì)文明的系統(tǒng)。
而人品塑造工程即堅(jiān)持以人為本和以德為先的方針，以育人帶動(dòng)教學(xué)，通過(guò)全面系統(tǒng)的、有計(jì)劃、有組織、有措施保障的和有實(shí)際內(nèi)容、實(shí)踐過(guò)程、實(shí)際效果的人品教育，使培養(yǎng)的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹(shù)或提升，使培養(yǎng)的人才懂得感恩、珍惜和自愛(ài)，從而樹(shù)立自信心，增強(qiáng)自重、自強(qiáng)感，懂得做人，然后懂得學(xué)習(xí)，進(jìn)而努力學(xué)習(xí)，最終成為高素質(zhì)、高技能、高端型的優(yōu)秀人才。
遺憾的是現(xiàn)在的中國(guó)進(jìn)入了對(duì)孩子教育非常復(fù)雜的時(shí)代，中國(guó)現(xiàn)在的社會(huì)，把成功限制在一個(gè)特別狹小的范圍之內(nèi)，對(duì)孩子們來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)成績(jī)好、考高分就是標(biāo)準(zhǔn)；孩子五六歲會(huì)彈鋼琴，就會(huì)得到獎(jiǎng)賞。成人世界里從不以一個(gè)人的人品高尚作為一個(gè)成功的標(biāo)準(zhǔn)，從不以一個(gè)人擁有多少真心朋友作為一個(gè)成功的標(biāo)準(zhǔn)，我們成人世界里的標(biāo)準(zhǔn)就是這個(gè)人有錢，這個(gè)人有地位，這個(gè)人有財(cái)富。如此使得我們?cè)诮逃细鄡A注了對(duì)學(xué)生技能的培養(yǎng)。這一點(diǎn)在產(chǎn)業(yè)化明顯的獨(dú)立學(xué)院更為明顯，包括專業(yè)設(shè)置的功利性和短期性，而思政政治理論等課程則普遍得不到重視。國(guó)家提出大力發(fā)展民辦教育政策以來(lái)，各類民辦院校如雨后春筍般悄然涌現(xiàn)，而學(xué)生的整個(gè)身心和性情還沒(méi)有在應(yīng)試教育中的中小學(xué)學(xué)習(xí)階段定型，所以人品塑造工程仍應(yīng)在大學(xué)學(xué)習(xí)期間適當(dāng)延續(xù)。
依照國(guó)家“十二五”教育發(fā)展規(guī)劃，特別強(qiáng)調(diào) “以人為本，以德為先”的要求，本著“教書(shū)先育人”的原則，堅(jiān)持以人為本和以德為先的方針，通過(guò)全面系統(tǒng)的、有計(jì)劃、有組織、有措施保障的和有實(shí)際內(nèi)容、實(shí)際效果的人品教育，使培養(yǎng)的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹(shù)或提升，使培養(yǎng)的人才懂得感恩、珍惜和自愛(ài)，從而樹(shù)立自信心，增強(qiáng)自重、自強(qiáng)感，懂得做人，然后懂得學(xué)習(xí)，進(jìn)而努力學(xué)習(xí)，最終成為高素質(zhì)、高技能的優(yōu)秀人才。
［摘要］猶太文學(xué)作為美國(guó)文學(xué)的一個(gè)重要組成部分有其固有的特點(diǎn)，這決定了猶太文化的特性。而猶太文化和中國(guó)文化作為世界文化領(lǐng)域中兩朵奇葩，它們歷史悠久并且都為世界文明的進(jìn)步和發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。兩種文化之所以能取得如此輝煌的成就不得不歸功于教育所發(fā)揮的決定性作用。
［關(guān)鍵詞］猶太文化中的教育思想 中國(guó)傳統(tǒng)教育思想
猶太民族和中華民族都是歷史悠久的民族，這兩個(gè)民族對(duì)東西方的歷史進(jìn)程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也為人類的文明作出了巨大的貢獻(xiàn)。猶太文化與美國(guó)文化的融合過(guò)程中雖然受到美國(guó)文化的一些影響，但其固有的文化特點(diǎn)并沒(méi)有改變，尤其是它的教育思想。中國(guó)傳統(tǒng)教育思想在中華文化地位根深蒂固，然而在21世紀(jì)卻面臨著巨大的挑戰(zhàn)。毋庸置疑的是這兩個(gè)民族都特別重視教育，然而他們的教育思想既有共性也有差別，下面就兩個(gè)民族在教育思想上的相同點(diǎn)與差異進(jìn)行比較。
一、猶太文化的教育思想與中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的相同點(diǎn)
（一）猶太文化的教育思想和中國(guó)傳統(tǒng)教育思想都有濃厚的民族色彩
每個(gè)民族的文化都有自己的民族特色。猶太文化的教育思想展示了豐富的民族性，顯示出了猶太民族精神的獨(dú)特性。猶太民族性和民族精神又具有多重性，這主要受猶太教教義的影響。猶太教育鑄造了猶太人，培育了猶太民族性和猶太人的民族精神。盡管猶太文化與美國(guó)文化不斷進(jìn)行融合，然而猶太文化卻不失其民族性。
中國(guó)文化的民族色彩主要體現(xiàn)在儒家思想影響下的文化特征?？鬃拥慕逃砟顜缀鯄艛嗔酥袊?guó)教育，傳統(tǒng)文化教育思想中儒家因素波及整個(gè)民族，這也為儒家思想的傳播打下了堅(jiān)實(shí)的民族心理基礎(chǔ)。因此中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的民族色彩主要體現(xiàn)在儒化思想這方面。
（二）猶太民族和中華民族都重視教育
猶太文學(xué)在美國(guó)文學(xué)乃至世界文學(xué)中之所以取得如此令人矚目的成就主要在于猶太民族重視教育。猶太人崇尚知識(shí)、尊師愛(ài)教的觀念深深地扎根于猶太民眾之中，成為猶太民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。教師在猶太人中享有極高的地位，在他們心目中，教師是一個(gè)神圣的職業(yè)。猶太人的生活中不能沒(méi)有拉比。在希伯來(lái)語(yǔ)中拉比的第一個(gè)涵義就是老師。這與中華民族尊師重教的傳統(tǒng)相一致。在中國(guó)從古至今教育備受關(guān)注，老師在中國(guó)也被稱為“圣人”“先生”。從這些稱呼上我們可以看出人們對(duì)教師的尊重，更有諺語(yǔ)“一日為師終生為父”。由此可見(jiàn)，這兩個(gè)民族都尊師重教育。
（三）猶太民族和中華民族都為世界科學(xué)史作出巨大的貢獻(xiàn)
猶太文學(xué)不僅為當(dāng)代美國(guó)文學(xué)及科學(xué)作出了重要貢獻(xiàn)，也為世界文學(xué)、科學(xué)史作出了巨大貢獻(xiàn)。猶太人人數(shù)不多，但在知識(shí)界、文化界和科學(xué)界的地位舉足輕重。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在諾貝爾獲獎(jiǎng)?wù)咧校q太人就占據(jù)了15%，有利地證明了猶太民族對(duì)全世界科學(xué)界所做出的巨大貢獻(xiàn)。中華民族作為世界上最優(yōu)秀的民族之一也同樣為世界文化和世界文明作出了巨大的貢獻(xiàn)，從中國(guó)古代的四大發(fā)明到如今華人在各個(gè)知識(shí)和科技領(lǐng)域所作出的貢獻(xiàn)，我們都可以得到這樣的結(jié)論。
二、猶太文化的教育思想與中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的不同點(diǎn)
（一）宗教對(duì)教育影響不同
猶太教是猶太教育的基本點(diǎn)和統(tǒng)帥，因此重視教育是猶太教的支撐點(diǎn)。猶太教育中深深地彌漫著猶太教思想，因此猶太教經(jīng)典的傳授成為猶太教育的主要內(nèi)容。而中華民族的傳統(tǒng)教育思想主要受儒家、法家、道家三個(gè)主要教學(xué)流派的影響，其中尤以儒家思想為重。儒家教育理念主要以君子的榜樣為學(xué)習(xí)典范，德育優(yōu)于智育，以圣人人格為教育的培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)成人的教育理念。
（二）教育普及程度不同
12世紀(jì)的猶太哲學(xué)家邁蒙民德說(shuō)：“每個(gè)以色列人，不管年輕還是年老，強(qiáng)健還是羸弱，都必須專研《托拉》。甚至一個(gè)靠施舍度日和不得不沿街乞討的叫花子，一個(gè)養(yǎng)家糊口的人，也必須擠出一段時(shí)間來(lái)鉆研?！倍谥袊?guó)直到新中國(guó)成立以后政府才重視教育，國(guó)民素質(zhì)得到了一定程度提高?？梢?jiàn)，教育對(duì)一個(gè)民族的發(fā)展是起著決定性作用的。只有樹(shù)立普及全民教育、終身教育的觀念一個(gè)民族才能發(fā)展和取得進(jìn)步。
（三）教學(xué)重點(diǎn)的不同
猶太人更注重謀生手段的培養(yǎng)，職業(yè)教育是猶太人教育的基本內(nèi)容。教育不是一味地教授書(shū)本的知識(shí)，而是當(dāng)做生活中的一種訓(xùn)練，通過(guò)實(shí)踐達(dá)到教育的目的。而中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的教學(xué)方式只側(cè)重書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重地忽視了實(shí)踐環(huán)節(jié)，由此導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的人才重理論而輕實(shí)踐。
猶太文化和中華民族文化在世界文明長(zhǎng)河中源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，這不得不歸功于這兩個(gè)民族對(duì)教育的重視。正是開(kāi)放性的教育鑄造了兩種文化的熔爐，形成這兩種文化精神。兩個(gè)民族重視教育的傳統(tǒng)及其所取得的成果雄辯地證明了教育的巨大力量和永恒的魅力。
摘要：本文提出，執(zhí)教者要解放思想，重視學(xué)生的科學(xué)教育，教給學(xué)生科學(xué)的語(yǔ)言、科學(xué)的方法，注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的態(tài)度，形成科學(xué)的價(jià)值觀。對(duì)學(xué)生能力和教學(xué)要求避免“初步了解”、“基本掌握”、“能運(yùn)用”等抽象模糊的語(yǔ)言，對(duì)學(xué)生達(dá)到什么程度要有明確的指導(dǎo)和要求。
關(guān)鍵詞：格物致知 傳統(tǒng)教育 國(guó)際接軌
人教版九年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文第14課，是丁肇中的《應(yīng)有格物致知精神》一文，作者高屋建瓴地剖析了中國(guó)傳統(tǒng)教育并不重視真正的格物和致知，發(fā)聾振聵地指出“傳統(tǒng)教育的目的并不是尋求新知識(shí)，而是適應(yīng)一個(gè)固定的社會(huì)制度”。因?yàn)椤洞髮W(xué)》里“格物致知的目的，是使人能達(dá)到誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)的田地，從而追求儒家的最高理想――平天下”。因而格物致知的真正意義便被埋沒(méi)了。并批評(píng)受這個(gè)文化背景的影響，中國(guó)教育模式下的學(xué)生至今“大都偏向于理論而輕視實(shí)驗(yàn)，偏向于抽象思維而不愿動(dòng)手……往往功課成績(jī)很好，研究工作中需要拿主意時(shí)，常常不知所措了”。
一、古文化形式上禁錮科學(xué)
“國(guó)”字框文化效用，禁錮了中華民族科學(xué)思維的發(fā)展。不曾考證倉(cāng)頡造這個(gè)“國(guó)”字屬于何種造字法。在造這個(gè)“國(guó)”字之前，各部落可能已有了群聚造城為國(guó)都的事實(shí)，倉(cāng)頡根據(jù)已得經(jīng)驗(yàn)造出這個(gè)“國(guó)”字，這可能是不爭(zhēng)的事實(shí)。歷朝歷代的都城都是深溝高壘，一統(tǒng)家天下，嚴(yán)格秉承著“國(guó)”字型來(lái)建都。從秦始皇始，為御敵而修筑萬(wàn)里長(zhǎng)城，徹底把整個(gè)華夏給“國(guó)”起來(lái)了。中國(guó)最具代表性的民用建筑――四合院，“國(guó)”字結(jié)構(gòu)；從古至今，中國(guó)各級(jí)各部門各行各業(yè)各單位，圍墻建制，“國(guó)”字結(jié)構(gòu)?！皣?guó)”象征最高統(tǒng)治機(jī)構(gòu)，有神圣不可侵犯的排他威嚴(yán)，也定格了封閉、禁錮的形式和意識(shí)形態(tài)，這種形制和意識(shí)于中華民族已入腦入髓，根深蒂固地潛入中華民族的血液，并一代一代傳下來(lái)。這種封閉、禁錮的文化形式和意識(shí)形態(tài)阻礙了民族的視野，致使我們?cè)诤荛L(zhǎng)一段黑暗隧洞的蝸行中，既不能正確認(rèn)識(shí)別人，也不能正確評(píng)價(jià)自己，井蛙觀天，限制了民族科學(xué)思維的進(jìn)步和發(fā)展，現(xiàn)在中華民族的意識(shí)仍沒(méi)能鉆出“國(guó)”字文化形式的怪圈，我們經(jīng)常以我們有萬(wàn)里長(zhǎng)城、秦兵馬俑、四大發(fā)明而驕傲就說(shuō)明了這一點(diǎn)。
二、古文化內(nèi)容上摒棄科學(xué)
中華文化的精髓是儒家學(xué)說(shuō)，儒家學(xué)說(shuō)的精髓是“四書(shū)”、“五經(jīng)”，“四書(shū)”、“五經(jīng)”是中國(guó)傳統(tǒng)教育中最重要的教科書(shū)。這些教科書(shū)中主要講的是安邦定國(guó)、修身立命、禮儀法度、文學(xué)史料、帝王的文告和君臣、師生談話內(nèi)容記錄等等。從大處說(shuō)，是治國(guó)平天下；從小處說(shuō)，是強(qiáng)調(diào)個(gè)人的修為。即使是古老而深邃，集華夏五千年智慧與文化結(jié)晶而被譽(yù)為“群書(shū)之首，大道之源”的《易經(jīng)》，也只是帝王之學(xué)，政治家、軍事家、商家的必修之術(shù)。
我們的先賢們這些宇宙蒼生的哲思，治世論道的思辨，繁文縟節(jié)的典章，從古至今仍是傳統(tǒng)教材的重要內(nèi)容，由此誤導(dǎo)我中華成為一個(gè)重文輕理之民族。將人們引向不偏不倚、折中調(diào)和、無(wú)欲無(wú)為、寧?kù)o致遠(yuǎn)的參經(jīng)悟道的隊(duì)伍。丁肇中在《應(yīng)有格物致知精神》一文中舉了個(gè)例子，說(shuō)明朝理學(xué)家王陽(yáng)明為了格自己庭院的竹子，坐在竹子前一連格了七天，終因格得頭痛而宣告失敗。胡適之在《格致與科學(xué)》中分析指出：“因?yàn)橹袊?guó)的學(xué)者向來(lái)就沒(méi)有動(dòng)手動(dòng)腳去玩弄自然界實(shí)物的遺風(fēng)”。連受過(guò)所謂正統(tǒng)教育的大學(xué)問(wèn)家王陽(yáng)明也鬧出了科學(xué)探究的笑話，更何況那些囫圇吞棗的詩(shī)書(shū)蛀蟲(chóng)們。我這里并不是否定“四書(shū)”、“五經(jīng)”那縱橫捭闔的人文方略和張弛自如的治世經(jīng)緯，而是對(duì)其先于中華自然科學(xué)而植入我們的基因，從古至今桎梏著龍的傳人的科學(xué)思維方式而感到遺憾。今天我們的學(xué)生高分低能，功課考一百分，卻沒(méi)有實(shí)驗(yàn)探究能力，臨事缺方法無(wú)主張。中國(guó)傳統(tǒng)教育的學(xué)生沒(méi)有一個(gè)能站在諾貝爾領(lǐng)獎(jiǎng)臺(tái)上，就證明了傳統(tǒng)教育的失敗。
三、古文化發(fā)展了藝術(shù)言語(yǔ)，遺忘了科學(xué)言語(yǔ)，限制了中國(guó)人科學(xué)思維的發(fā)展
藝術(shù)言語(yǔ)的特點(diǎn)是形象性、模糊性，表達(dá)作者喜怒哀樂(lè)的獨(dú)特感受，以傳遞情感為目的?？茖W(xué)言語(yǔ)以傳遞知識(shí)信息、社會(huì)信息為目的，要求客觀、準(zhǔn)確、真實(shí)的描述客觀對(duì)象。要求邏輯性、概括性、嚴(yán)密性、規(guī)范性。
中華民族從有文字記載開(kāi)始，就追求的是一種詩(shī)意性的“和諧”和“天人合一”。如最早的文學(xué)樣式《詩(shī)經(jīng)》，最值得我們稱道的漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲、明清小說(shuō)等，無(wú)一不重形象，輕邏輯；重意念，輕理性；重含蓄，輕直白。如《戰(zhàn)國(guó)策》中對(duì)鄒忌、觸龍游說(shuō)的藝術(shù)言語(yǔ)就描述的極淋漓。鄒忌說(shuō)齊王沒(méi)有采用單刀直入的進(jìn)諫方式，而是以身設(shè)喻，委婉含蓄；觸龍說(shuō)趙太后則采用了繞彎的迂回戰(zhàn)術(shù)。這二位諫臣共同特點(diǎn)是：不暴露游說(shuō)目的；忠言順耳利于聽(tīng)；憂對(duì)方之憂。雖都達(dá)到了目的，但從他們絞盡腦汁的奴性相中，不難看出一個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題卻費(fèi)盡周折，這些游士們口若懸河演繹了一出出三寸不濫之舌的口水戰(zhàn)，這在上古無(wú)甲子、歲盡不知年的時(shí)代尚可，在科技社會(huì)瞬息萬(wàn)變的今天，這種繞彎的藝術(shù)言語(yǔ)能適應(yīng)社會(huì)嗎？梁山伯與祝英臺(tái)愛(ài)得那么深，盡管梁山伯不明就里未動(dòng)凡心，祝英臺(tái)正因?yàn)檫@種文化中毒太深而羞于啟齒才含蓄到以死抗婚。華夏民族的血統(tǒng)中窮形盡相地遺傳了這些藝術(shù)言語(yǔ)，含蓄低調(diào)的個(gè)人修為。就是在今天，很多人對(duì)自己心上人也不能淺白直露地說(shuō)出“我愛(ài)你”，只把這種愛(ài)默默地表現(xiàn)在自己含蓄的示意和行動(dòng)中；如果當(dāng)面夸贊一個(gè)姑娘長(zhǎng)得漂亮，大多被夸的姑娘都會(huì)現(xiàn)出羞怯的情態(tài)?！把哉Z(yǔ)是思維的物質(zhì)外殼”。言語(yǔ)受制于思維，又作用于思維。可以這樣說(shuō)，情感思維創(chuàng)造出藝術(shù)言語(yǔ)，理性思維創(chuàng)造出科學(xué)言語(yǔ)。中國(guó)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)是情感思維的結(jié)晶，它反過(guò)來(lái)又刺激了中國(guó)藝術(shù)言語(yǔ)臻善臻美的發(fā)展，使一代一代的中華子民遺忘了科學(xué)言語(yǔ)，限制了我們邏輯思維和辯證思維的發(fā)展，限制了中華自然科學(xué)之進(jìn)步。致使我們一代一代躺在“四大發(fā)明”的溫床上沾沾自喜。歷史上兩次工業(yè)革命均爆發(fā)于歐美，我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)落伍于世界源于我們?cè)娨獾那楦衼G掉了理性；詩(shī)意的文化丟掉了邏輯性、概括性；詩(shī)意的言語(yǔ)丟掉了嚴(yán)密性、規(guī)范性。
《大學(xué)》中的“格物致知”，或許主要教導(dǎo)后世子孫兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書(shū)吧。在儒家看來(lái)，圣人經(jīng)書(shū)上的道理可“推之于四海，傳之于萬(wàn)世”的，只要飽讀這些人文詩(shī)書(shū)，就可以實(shí)現(xiàn)最高理想了?！案裎镏轮边@個(gè)詞語(yǔ)之于自然科學(xué)上這一點(diǎn)，恐怕我們?cè)煸~的先哲給疏忽了。否則，大學(xué)問(wèn)家王陽(yáng)明緣何不會(huì)“格物”呢？對(duì)此，丁肇中最后在文中指出：“在世界發(fā)生激變的今天，我們應(yīng)重新體會(huì)‘格物致知’的真正意義?！币?yàn)槿宋目茖W(xué)思想也是從實(shí)踐中產(chǎn)生的。個(gè)人行動(dòng)不是盲目的行動(dòng)，總要有一定的思想，一定的理念指導(dǎo)。這思想、理念，也“不能盲目地接受過(guò)去認(rèn)定的真理，也不能等待‘學(xué)術(shù)權(quán)威’的指示”，那就要在實(shí)踐中培養(yǎng)自己的判斷力。
現(xiàn)代教育理論認(rèn)為：智力的形成和發(fā)展在很大程度上取決于后天努力學(xué)習(xí)的結(jié)果，而學(xué)習(xí)需要兩類因素做保證：一類稱為智力因素，如觀察力、記憶力、想象力、思維力等；另一類則是激發(fā)、保持和強(qiáng)化學(xué)習(xí)積極性的各種因素，稱為非智力因素，如理想信念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、意志、性格等。非智力因素對(duì)智力的形成和發(fā)展有著很大的影響[1]。
中國(guó)傳統(tǒng)教育歷史悠久，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在世界教育史上占有重要地位。經(jīng)過(guò)歷代教育家的不斷實(shí)踐、概括和提煉，形成了豐富深刻的教育思想和精辟的治學(xué)理念，其中涉及到非智力因素的許多論述和運(yùn)用，至今仍閃耀著智慧的光芒，仍是我們寶貴的精神財(cái)富[2]。本文將在以下幾個(gè)方面舉例加以說(shuō)明。
1 重視學(xué)生對(duì)理想信念的追求
在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，儒家思想占統(tǒng)治地位，古代圣賢們很早就意識(shí)到理想信念的重要性，尤其重視道德教育和自我修養(yǎng)的統(tǒng)一，注重氣節(jié)與操守，提倡發(fā)奮立志，弘揚(yáng)以天下為己任的精神氣概與寬廣胸懷[3]。
以自我完善為基礎(chǔ)，通過(guò)治理家庭，直到平定天下，是幾千年來(lái)無(wú)數(shù)讀書(shū)人的最高理想。后來(lái)更進(jìn)了一步，以“先天下之憂而憂，后天天之樂(lè)而樂(lè)”為崇高的理想，它激勵(lì)、引導(dǎo)著無(wú)數(shù)仁人志士上下求索，建功立業(yè)，對(duì)社會(huì)的進(jìn)步和安定起到了顯著的作用。
2 重視學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、動(dòng)機(jī)的作用
現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為動(dòng)機(jī)是為實(shí)現(xiàn)一定目的而行動(dòng)的原因。人類動(dòng)機(jī)對(duì)活動(dòng)具有引發(fā)、指引和激勵(lì)的功能。[4]
中國(guó)傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)“君子”和“圣賢”。什么樣的人才算得上是君子呢?孔子說(shuō)：“君子坦蕩蕩，小人長(zhǎng)戚戚”，“君子懷德，小人懷土，君子懷刑，小人懷惠”，“君子喻于義，小人喻于利?！?《論語(yǔ)?里仁》)。后人總結(jié)出君子應(yīng)具備“五?！?，即“仁、義、禮、智、信”?！叭省本褪菍捄?、愛(ài)人，“義”就是正直，“禮”就是謙讓，“智”就是才能，“信”就是誠(chéng)實(shí)。
這些有關(guān)君子的論述，明確了君子與小人的區(qū)別，樹(shù)立了君子的標(biāo)準(zhǔn)，因而君子成為全社會(huì)的楷模，成為做學(xué)問(wèn)的人所追求的理想人格。做“君子”和“圣賢”的目的又是什么呢?孔子主張“學(xué)而優(yōu)則仕”(《論語(yǔ)?子張》)。這里的“學(xué)”主要指的是學(xué)習(xí)道德修養(yǎng)、內(nèi)圣外王之道?？鬃訌?qiáng)調(diào)“為政以德”，認(rèn)為沒(méi)有德行的人當(dāng)官，老百姓就要受苦。所以孔子主張學(xué)得好，學(xué)有所成就去做官，目標(biāo)非常明確[5]。
“勞心者治人，勞力者治于人。”(《孟子?滕文公上》)對(duì)后世的影響也很大。就是說(shuō)腦力勞動(dòng)者管人，體力勞動(dòng)者被人管，強(qiáng)調(diào)的是萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高的理念?，F(xiàn)在看來(lái)，這是對(duì)體力勞動(dòng)者的歧視，但在當(dāng)時(shí)的封建社會(huì)里，這被認(rèn)為是天經(jīng)地義的信條，對(duì)讀書(shū)人努力學(xué)習(xí)，追求功名有很強(qiáng)的激勵(lì)作用[6]。
3 重視對(duì)學(xué)生意志的培養(yǎng)
意志是人自覺(jué)地確定目的，并支配行動(dòng)，克服困難，實(shí)現(xiàn)目的的心理現(xiàn)象[7]。我國(guó)古代學(xué)者非常注重意志的培養(yǎng)，并把立志當(dāng)做學(xué)習(xí)的先決條件，認(rèn)為不立志，不能成功。
孔子說(shuō)： “三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”(《論語(yǔ)?子罕》)
《詩(shī)》云，“如切如磋!如琢如磨”，原指加工象牙和骨，切了還要磋，加工玉石，琢了還要磨，有精益求精之意。引申到學(xué)習(xí)上，就是要堅(jiān)持不懈的意思。
“天行健，君子以自強(qiáng)不息?！?《周易?象傳》)以天體運(yùn)行無(wú)休無(wú)止、永遠(yuǎn)向上的規(guī)律，要求人們積極有為，勇于進(jìn)取。這種自強(qiáng)不息、剛健有為的精神，激勵(lì)著數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的志士仁人為堅(jiān)持自己的理想和事業(yè)而奮斗終生。
曾子說(shuō)：“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠(yuǎn)乎?”(《論語(yǔ)?泰伯》)從此，君子“任重而道遠(yuǎn)”、“死而后已”成為千古名言，讓人們樹(shù)立堅(jiān)強(qiáng)的意志以面對(duì)前途可能遇到的種種困難，做好吃苦的準(zhǔn)備。
這些閃耀著古代學(xué)者光輝思想的話語(yǔ)，至今仍激勵(lì)著人們克服困難，堅(jiān)持不懈地朝著自己的目標(biāo)奮力前行。這種堅(jiān)忍不拔的精神已經(jīng)溶入了中國(guó)人的血液，成為中國(guó)人的性格特征的一部分。
4 重視對(duì)學(xué)生興趣的培養(yǎng)
我國(guó)古代學(xué)者也意識(shí)到興趣對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，注重對(duì)興趣的培養(yǎng)和引導(dǎo)。
孔子說(shuō)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！?《論語(yǔ)?雍也》)意思是說(shuō)，對(duì)于所學(xué)的東西，懂得它的人不如喜愛(ài)它的人，喜愛(ài)它的人又不如以它為樂(lè)的人，形象地說(shuō)明了興趣在人的求學(xué)獲智中的積極功能。只有對(duì)學(xué)習(xí)有濃厚的興趣，才會(huì)把全部身心沉浸在其中?！帮埵枋筹嬎?，曲肱而枕之，樂(lè)亦在其中矣”(《論語(yǔ)?述而》)孔子此句本意是提倡“安貧樂(lè)道”，認(rèn)為有理想、有志向的君子，不會(huì)總是為自己的吃穿住而奔波的，對(duì)于有理想的人來(lái)講，即使“吃粗糧，喝白水，彎著胳膊當(dāng)枕頭”，也可以樂(lè)在其中。引申為：無(wú)論學(xué)習(xí)再困難，只要有興趣，也能在苦中感受到快樂(lè)。
孔子稱自己“其為人也，發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂，不知老之將至”(《論語(yǔ)?述而》)，活脫脫一個(gè)愛(ài)好學(xué)習(xí)的老人形象，皆興趣使然也。王國(guó)維在《人間詞話》中說(shuō)：古今之成大事業(yè)、大學(xué)問(wèn)者，必經(jīng)過(guò)三種之境界，以“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”(柳永《鳳棲梧》)為第二境。該句既概括了一種鍥而不舍的堅(jiān)毅性格和執(zhí)著態(tài)度，又深藏著濃厚的興趣愛(ài)好，從而為人們所津津樂(lè)道。
5 重視學(xué)生的性格差異，循循善誘，因材施教[8]
中國(guó)古代學(xué)者認(rèn)為學(xué)生的個(gè)性是存在差異的，每個(gè)學(xué)生的自然稟賦也不一樣，所以教學(xué)方法也應(yīng)因人而殊。他們反對(duì)用一個(gè)模式去束縛學(xué)生，主張通過(guò)教育發(fā)展每個(gè)學(xué)生的個(gè)性。在教學(xué)方法上，中國(guó)古代學(xué)者特別重視啟發(fā)誘導(dǎo)，以此來(lái)開(kāi)發(fā)每一個(gè)學(xué)生的智力潛能。就象孔子所說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”(《淪語(yǔ)?述而》)
孔子對(duì)學(xué)生的性格特點(diǎn)十分了解。例如，他曾經(jīng)指出四個(gè)學(xué)生的缺點(diǎn)：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也?！?《論語(yǔ)?先進(jìn)》)意思是：高柴愚直，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由魯莽?！坝梢补?，賜也達(dá)，求也藝”(《論語(yǔ)?雍也》)意思是：仲由做事果斷，端木賜通達(dá)事理，冉求有才能，寥寥幾句，便將學(xué)生的性格特點(diǎn)準(zhǔn)確地概括出來(lái)了。
正因?yàn)閷W(xué)生有差異，所以孔子在教學(xué)過(guò)程中主張因材施教，做到揚(yáng)其所長(zhǎng)，避其所短，充分挖掘了每個(gè)學(xué)生的潛能，使他在教育上獲得巨大成功，據(jù)說(shuō)有弟子三千，七十二賢人，被后世尊為“至圣先師”。
6 結(jié)束語(yǔ)
非智力因素的研究是一門新興的科學(xué)，本文通過(guò)對(duì)中國(guó)古代教育思想中有關(guān)非智力因素在教與學(xué)中的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用，旨在傳揚(yáng)博大精深，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文化，樹(shù)立我們的自信心，以本民族文化為基石，去其糟粕，存其精華，不崇洋媚外，不枉自菲薄，注重與國(guó)際先進(jìn)文化進(jìn)行交流，為我國(guó)的教育現(xiàn)代化做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
如今，一提到中國(guó)傳統(tǒng)教育，許多人就不住搖頭。不要說(shuō)中國(guó)古代的大教育家孔子、朱熹了，就連近代的陶行知、蔡元培，許多人也都是一臉茫然，不知其為何許人也；其實(shí)這只是中國(guó)傳統(tǒng)教育文化面臨危機(jī)的“冰山一角”。當(dāng)前，中國(guó)的傳統(tǒng)教育正面臨著日益嚴(yán)重的危機(jī)，年輕人對(duì)待傳統(tǒng)教育的態(tài)度淡漠，許多優(yōu)秀教育典籍逐漸被后代遺忘。每當(dāng)人們提到“傳統(tǒng)教育”就不自覺(jué)地認(rèn)為“傳統(tǒng)教育”是中國(guó)教育發(fā)展過(guò)程中的種種不合理、落后之處的代名詞。自從新文化運(yùn)動(dòng)開(kāi)始，中國(guó)教育界就掀起了一股引進(jìn)西方教育思想、理論、制度的熱潮，盡管取得的成功不是很多，但是卻對(duì)中國(guó)“土生土長(zhǎng)”傳統(tǒng)教育造成了很大的沖擊，當(dāng)時(shí)的不少知名學(xué)者如魯迅、胡適等都對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)教育有過(guò)言辭激烈的批評(píng)。時(shí)至今日，教育界似乎也存在這種傾向，在教育理論研究上，若不提西方理論便覺(jué)得似乎不夠“先進(jìn)”，不夠“順應(yīng)教育科研發(fā)展的潮流”，中國(guó)傳統(tǒng)教育理論的研究卻陷入低谷，基本上是無(wú)人問(wèn)津，中國(guó)教育史等基礎(chǔ)學(xué)科的研究正處于“為生存而斗爭(zhēng)”的尷尬境地。
以現(xiàn)代人的眼光來(lái)看，傳統(tǒng)教育所培養(yǎng)出來(lái)的人只會(huì)“舞文弄墨”、“滿口‘之乎者也’”，尤其是到了明代，“八股文”的僵化使教育內(nèi)容更顯得空洞。但是，要是換個(gè)角度來(lái)看問(wèn)題，也許會(huì)得出不同的結(jié)論。如果大家稍微閱讀一些中國(guó)古代教育典籍就會(huì)發(fā)現(xiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)教育內(nèi)容并非如大家所想像那樣空洞；我們有平民圣人――墨子領(lǐng)銜的墨家學(xué)派，他重視自然科學(xué)知識(shí)教育；我們有逍遙自在的莊子，他提倡適應(yīng)自然的教育；我們有“六藝”教育，提倡德智體全面發(fā)展的教育；就是在儒家內(nèi)部也不是八股文一統(tǒng)天下，我們有王安石、陳亮、葉適的事功學(xué)派，提倡實(shí)功實(shí)事；我們有顏元提倡勞動(dòng)教育，注重實(shí)踐；到了近代，我們有陶行知，他提倡生活教育；我們有陳鶴琴，他提倡活的教育等等。由此可見(jiàn)，若是指責(zé)中國(guó)傳統(tǒng)教育內(nèi)容空洞、無(wú)用，可真是有點(diǎn)“冤枉”傳統(tǒng)教育。假若大家抽點(diǎn)時(shí)間來(lái)看看教育典籍，便不會(huì)得出這樣的結(jié)論。倘若只是把八股文教育內(nèi)容當(dāng)作中國(guó)傳統(tǒng)教育的全部?jī)?nèi)容，那可真是以偏概全了。
相信很多人都知道這兩句詩(shī)“書(shū)中自有顏如玉，書(shū)中自有黃金屋”，據(jù)說(shuō)這是宋朝皇帝為了鼓勵(lì)士子們參加科舉考試而寫的。到了近代，成為經(jīng)常被引用的兩句話，其引用的目的在于說(shuō)明：中國(guó)古代傳統(tǒng)教育過(guò)于注重功利性，讀書(shū)是為了黃金和美女而去的，從而極大地?cái)牧藢W(xué)風(fēng)，蠱惑了人心。由此，傳統(tǒng)教育的教育目的過(guò)于功利性，也成為了近代以來(lái)國(guó)人“討伐”中國(guó)傳統(tǒng)教育的一大主攻方向。中國(guó)傳統(tǒng)教育確實(shí)存在“功利性”，但是卻不是當(dāng)代人所形成的那種“功利觀”。中國(guó)傳統(tǒng)教育中的“功利性”主要是隨著儒家學(xué)者中的“事功學(xué)派”的逐步形成而發(fā)展起來(lái)的，如宋代的王安石、陳亮、葉適,近代的魏源等人就是該學(xué)派的代表人物，其主張可以用“以實(shí)事程實(shí)功，以實(shí)功程實(shí)事”來(lái)概括，主張?jiān)趥魇趥鹘y(tǒng)教育內(nèi)容的同時(shí)，加強(qiáng)教育的“實(shí)用性”，提倡“務(wù)求實(shí)際，務(wù)求實(shí)學(xué)的革新精神”，而非現(xiàn)代西方意義上的以追求物質(zhì)財(cái)富為主要目的的價(jià)值觀。因此，認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)教育具有現(xiàn)代意義上的“功利性”卻也是一個(gè)不大不小的“誤會(huì)”。就好像把現(xiàn)代人戴的帽子硬要戴到古人頭上，倘若以現(xiàn)代的眼光看待古代的事物，不顧歷史實(shí)際情況，不知道又會(huì)發(fā)現(xiàn)多少“罪過(guò)”。退一步說(shuō)，就算以現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為傳統(tǒng)教育是功利的，那么造成這種功利的也不是傳統(tǒng)教育本身，而是中國(guó)古代社會(huì)各種復(fù)雜因素的綜合作用。
中國(guó)傳統(tǒng)教育讀物中“苦學(xué)”的例子屢見(jiàn)不鮮，且多半是持一種贊揚(yáng)的態(tài)度。所謂“十年寒窗苦”，用當(dāng)代人的眼光來(lái)看，實(shí)在太“苦”。從而，傳統(tǒng)教育就成為了“苦學(xué)”的代表。除苦學(xué)之外，還有不少學(xué)者認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)教育的教學(xué)方法過(guò)于注重灌輸、過(guò)于呆板，忽視了人的個(gè)性發(fā)展。殊不知，我們的孔老夫子，早在兩千多年前就提出了“因材施教”、“啟發(fā)教學(xué)”；再者，這里不能不提我國(guó)的書(shū)院制度，私人辦學(xué)、自由教學(xué)、注重個(gè)性、思想活潑自由的書(shū)院，是我國(guó)傳統(tǒng)教育的一大亮點(diǎn)。就連曾經(jīng)批判中國(guó)傳統(tǒng)教育非常厲害的胡適都認(rèn)為“我國(guó)書(shū)院的程度，足可比外國(guó)的大學(xué)研究院”。也十分欣賞書(shū)院的風(fēng)氣，曾以書(shū)院為楷模創(chuàng)辦湖南自修大學(xué)。他認(rèn)為書(shū)院的好處，“一來(lái)是師生關(guān)系甚篤。二來(lái)，沒(méi)有教授管理，但為精神往來(lái)，自由研究。三來(lái)，課程簡(jiǎn)而研究周，可以優(yōu)游暇豫，玩索有得?！弊詈?，與官學(xué)同樣源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的私學(xué)，體現(xiàn)著“學(xué)在民間”的傳統(tǒng)，其教學(xué)內(nèi)容豐富、教學(xué)方式靈活。由此筆者想問(wèn)的是，中國(guó)傳統(tǒng)教育何“死”之有？不知大家是否知道愛(ài)因斯坦的一句名言：“天才是九十九分汗水加一分靈感”。可見(jiàn)，要想有所作為就得“苦”一番!所以，一定程度的“苦”學(xué)無(wú)太多壞處，而把“苦學(xué)”的“專利”給了傳統(tǒng)教育似乎“冤枉”了她！
其實(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)教育的所謂“罪過(guò)”，并不來(lái)自于傳統(tǒng)教育本身。若要追尋原因，其實(shí)還是要?dú)w根于中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展甚至是地理環(huán)境等諸多因素對(duì)于教育的影響。在漫漫歷史長(zhǎng)河中，中國(guó)的傳統(tǒng)教育逐步發(fā)展、逐步完善，形成了許多閃光的智慧點(diǎn)，這是值得肯定和加以挖掘的。時(shí)代在發(fā)展，中國(guó)傳統(tǒng)教育也面臨著變革挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)教育必須進(jìn)行變革，以適應(yīng)新形勢(shì)的要求，這是事實(shí)；但是不可否認(rèn)的是，在現(xiàn)實(shí)生活中，傳統(tǒng)教育的種種觀念仍然在影響著我們。當(dāng)今教育所面臨的許多問(wèn)題，都可以在中國(guó)教育史中找到問(wèn)題的由來(lái)、根源所在。然而，自上世紀(jì)初期，人們對(duì)于“傳統(tǒng)教育”的誤會(huì)愈發(fā)加深，甚至形成這樣一種思維定勢(shì)：凡是傳統(tǒng)的，必定是劣弱的。其實(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)教育的許多智慧，比如人人皆可為圣賢的教育理想；靈活多變的教學(xué)方式、“循循善誘”、“因材施教”的教育方法、教材編制的自主性；科舉制度中的分區(qū)取士等等何嘗不是一種財(cái)富呢？為什么就因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育有一些缺點(diǎn)就連同這些優(yōu)點(diǎn)全部拋棄了呢？
所以，懇請(qǐng)國(guó)人在空閑之余能夠抽空讀讀中國(guó)傳統(tǒng)教育典籍，相信一定會(huì)有很大的收獲；這同時(shí)也是對(duì)民族文化的一種尊重。倘若連我們都不重視自己的傳統(tǒng)教育，不愿意研究本土教育理論，而是以西方教育理論為“膜拜”對(duì)象，這對(duì)中國(guó)當(dāng)代教育事業(yè)的發(fā)展來(lái)說(shuō)并非是件好事。
（1月5日《中國(guó)教育報(bào)》）
【摘要】在當(dāng)今倡導(dǎo)素質(zhì)教育的熱潮中，作為教師更應(yīng)該從中國(guó)傳統(tǒng)的教育觀中吸取養(yǎng)分、體會(huì)教育的真正含義。從而在課堂教學(xué)中建立建科學(xué)合理的培養(yǎng)方案、在教育方法上轉(zhuǎn)變教與學(xué)的關(guān)系，并且做到自我認(rèn)知角度全面提升。
【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)教育觀 教師 教育
按照素質(zhì)教育的思想，教育的目的是全面提高人的素質(zhì)，要通過(guò)學(xué)校的各種教育，把對(duì)學(xué)生而言是外在的知識(shí)和感受內(nèi)化為學(xué)生個(gè)人內(nèi)在的、穩(wěn)定的個(gè)性心理品質(zhì)，從而為學(xué)生一生的發(fā)展提供良好的基礎(chǔ)。因此，在大學(xué)的教學(xué)中，傳授必要的知識(shí)之外，我們更應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生自學(xué)能和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，注重對(duì)學(xué)生科學(xué)精神和健全人格的培養(yǎng)。而在目前的大學(xué)教學(xué)中，無(wú)論是培養(yǎng)模式還是教學(xué)過(guò)程、課堂教學(xué)還是實(shí)踐教學(xué)，都還沒(méi)有真正體現(xiàn)這一精神。這一方面是受到傳統(tǒng)教育模式長(zhǎng)時(shí)間的影響，而我們卻又沒(méi)有完全意義上理解中國(guó)傳統(tǒng)教育理念中對(duì)人才培養(yǎng)的含義，或者是未能把傳統(tǒng)教育理念良好地融入當(dāng)今的教育之中；另一方面也源于我們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中遇到的復(fù)雜而瑣碎的問(wèn)題，一邊是世界多元化的發(fā)展和膨脹，一邊是知識(shí)不斷的更新和交替，再加上人們對(duì)于教育用途的理解越發(fā)的多元等等。因此，要在短時(shí)期內(nèi)模仿西方的教育模式，對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)方法進(jìn)行一番徹底的改造，是幾乎不可能，也是不合理的。我們真正能做到的是結(jié)合實(shí)際，將素質(zhì)教育思想與大學(xué)課堂教學(xué)和教學(xué)方法融合，逐步推進(jìn)到高校教學(xué)改革當(dāng)中。
作為一名新任的大學(xué)教師，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)大部分源于以往的受教育經(jīng)驗(yàn)和并不全面的書(shū)本知識(shí)。在全世界都大刀闊斧的提倡高校教育改革的今天，我們恐怕還是要稍微放慢一點(diǎn)教育改革的步伐，先靜下心來(lái)想清楚自身的實(shí)際，先想老祖宗學(xué)習(xí)一下教育和教學(xué)的方式方法，教書(shū)育人的傳統(tǒng)理念，然后再“因地制宜、因人而異”的推行新方法、新政策和新概念，畢竟教育是百年大計(jì)，而不是可以一蹴而就的小事件。
一、從傳統(tǒng)教育思想中獲取養(yǎng)分
自殷商時(shí)起，中國(guó)便有了較為完整的教育體系。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代，禮崩樂(lè)壞之外帶來(lái)的是文化交往的空前頻繁和私家學(xué)者集團(tuán)的勃興發(fā)展。由此，中華民族便走向了一條重視教育、發(fā)展教育、傳承教育的道路。兩漢時(shí)期，中國(guó)已有太學(xué)，并在京師設(shè)立儒學(xué)、史學(xué)、玄學(xué)、文學(xué)的“四學(xué)制”，至隋朝大業(yè)元年，隨著統(tǒng)治的需求和教育的傳承，科舉制度帶來(lái)的張力正式把中國(guó)教育推向高潮。盡管延續(xù)一千三百年之久的科舉制度最終因其弊病被歷史淘汰，但是中國(guó)古代教育所留下的偉大光輝卻沒(méi)有因?yàn)槲鲗W(xué)東漸和啟蒙思想的出現(xiàn)而減弱。西學(xué)的介入；教育體制的改革；現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，直至今天，古代傳統(tǒng)教育觀念中很多思想觀念仍可以為后人帶來(lái)學(xué)習(xí)、思考；乃至警示。
且不說(shuō)深?yuàn)W的玄理，就僅只是“溫故知新”、“因材施教”、“循序漸進(jìn)”、“長(zhǎng)善救失”……就足以我們學(xué)習(xí)和思考了。總體說(shuō)來(lái)，中國(guó)古代教育思想的特點(diǎn)有三大觀念，即綜合觀、辯證觀、內(nèi)在觀。
1、充滿智慧的大教育觀。中國(guó)古代的教育綜合觀認(rèn)為，教育不僅面向?qū)W校的學(xué)生，而且重視教育與整體社會(huì)的關(guān)系。如孔子的教育思想認(rèn)為，要把人口、財(cái)富、教育當(dāng)成“立國(guó)”的要素，從“國(guó)之本在家”的思想出發(fā)，重視家庭倫理和社會(huì)道德中“孝悌忠信”的教育，認(rèn)為教育對(duì)治理國(guó)家，安定社會(huì)秩序都有重要的作用。在此基礎(chǔ)之上，中國(guó)古代賢哲關(guān)于教育功能的概括和總結(jié)，認(rèn)為教育的功能包含相互作用的兩方面：一是培養(yǎng)國(guó)家所需的各種人才；二是形成良好的社會(huì)道德風(fēng)尚。
2、對(duì)立統(tǒng)一的辯證觀。辨證教育的觀念認(rèn)為，道德教育與知識(shí)教育的相互作用，在教育過(guò)程中應(yīng)該將德與智統(tǒng)一起來(lái)。漢代儒學(xué)推動(dòng)者董仲舒曾云：“仁而不智，則愛(ài)而不別也；智而不仁，則智而不為也”，這一觀點(diǎn)與現(xiàn)在提倡的“教書(shū)育人”就不無(wú)相同之處。中國(guó)古代的德智統(tǒng)一觀，首先看到的是道德教育及其實(shí)踐；其次才是知識(shí)教育。并且認(rèn)為，德育要通過(guò)智育來(lái)進(jìn)行；智育主要是為德育服務(wù)，德育與智育之間存在相互依存、相互滲透的關(guān)系。
3、倡導(dǎo)啟發(fā)的內(nèi)在觀。中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中的內(nèi)在觀，強(qiáng)調(diào)啟發(fā)主體的內(nèi)在道德功能和自覺(jué)性。中國(guó)古代教育思想強(qiáng)調(diào)人心中具有一種價(jià)值自覺(jué)的能力，自省、自反、慎獨(dú)，自我修養(yǎng)、自我完善、自我求取在人倫秩序與宇宙秩序中的和諧，其追求價(jià)值之源的努力是向內(nèi)而不是向外的。如“極高明而道中庸”，就是稱贊中國(guó)教育很高明，而以平衡的常態(tài)為方法；老子也認(rèn)為教育的目的在于讓人有“自知之明”。
二、建科學(xué)合理的培養(yǎng)方案
建立科學(xué)合理的培養(yǎng)方案是進(jìn)行教學(xué)改革的第一步，也是具有指導(dǎo)性意義的一步，這關(guān)鍵性的一步，應(yīng)當(dāng)與實(shí)際緊密結(jié)合。由于現(xiàn)代教育的參與者甚多，因此這必將是一個(gè)以“融合”為基礎(chǔ)，逐步建立的過(guò)程。在這里結(jié)合獨(dú)立學(xué)院以技術(shù)型的人才培養(yǎng)為主的目標(biāo)，借用一些教育研究者的觀點(diǎn)，我們應(yīng)該從以下幾方面進(jìn)行：
1、整體觀的啟示：加強(qiáng)通識(shí)教育。通識(shí)教育是對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)過(guò)分專業(yè)化的高等教育導(dǎo)致人的片面發(fā)展的一種矯正，它包括了比較廣泛的人文、自然科學(xué)、體育和工具技能性課程（外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等），基本上涵蓋了大學(xué)中主要的公共課程和基礎(chǔ)課。從素質(zhì)教育的角度看，“基礎(chǔ)”還應(yīng)包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立獲取知識(shí)的能力；而通識(shí)教育課程涉及基礎(chǔ)性、綜合性、有效性以及可遷移性都比較強(qiáng)的知識(shí)，是培養(yǎng)學(xué)生人文精神、文化素養(yǎng)的主要課程形式。從終身教育的觀點(diǎn)看，當(dāng)今大學(xué)教育在人一生中的“基礎(chǔ)性”更為明顯，加強(qiáng)通識(shí)教育、加強(qiáng)基礎(chǔ)的重要性不言而喻。
2、辯證的統(tǒng)和：注重學(xué)科交叉。學(xué)科交叉是當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的主要特征。從學(xué)科的整體發(fā)展與綜合化出發(fā)，合理構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容與課程體系，整合、重組課程無(wú)疑是構(gòu)建培養(yǎng)方案時(shí)需要遵循的重要原則。要在注重基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念的同時(shí)，給學(xué)生整體性的知識(shí)，注重其他學(xué)科知識(shí)對(duì)本學(xué)科的影響及在本學(xué)科領(lǐng)域中的應(yīng)用。我們?cè)诓粩嗲笮碌耐瑫r(shí)，一定要注重基礎(chǔ)的培養(yǎng)，切忌將新知識(shí)機(jī)械地疊加或簡(jiǎn)單地照搬。此外，也可以根據(jù)學(xué)生的情況和要求，適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生了解本學(xué)科的前沿技術(shù)與發(fā)展動(dòng)向，拓寬學(xué)生的視野。
3、內(nèi)在性的激發(fā)：重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)體系。大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)日益受到人們的重視，因?yàn)閷?shí)踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。因此，我們應(yīng)該逐步改變傳統(tǒng)教育模式下實(shí)踐教學(xué)處于從屬地位的狀況，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)科學(xué)合理的實(shí)踐能力培養(yǎng)方案，并從整體上策劃每個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。
三、轉(zhuǎn)變教與學(xué)的關(guān)系
建科學(xué)合理的培養(yǎng)方案是從宏觀方面談到的課堂教學(xué)與教育方法變革的指導(dǎo)性方針。除此之外，作為教師也應(yīng)該從具體的教學(xué)中尋求方法去改善我們的教學(xué)。在顧小存的《感受美國(guó)高校的現(xiàn)代化課堂教學(xué)模式》一文中提到的利用多元的途徑、實(shí)施多樣的方法對(duì)教學(xué)進(jìn)行的改革實(shí)際上在我們國(guó)家的高等教育中也一些嘗試，只是囿于師資水平、學(xué)生層次和教學(xué)環(huán)境等多方面的原因，在我們的教學(xué)中并沒(méi)有真正的推廣開(kāi)來(lái)。
1、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。以往的教學(xué)，教在前，以教師的教為主導(dǎo)，而現(xiàn)代高等學(xué)校中的素質(zhì)教育應(yīng)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。在“教”與“學(xué)”這對(duì)矛盾中，“教”雖然重要，但畢竟是外在的東西，“學(xué)”才是內(nèi)在的。學(xué)生要獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力、使身心得到健康的發(fā)展，歸根結(jié)底要依靠他們自己的努力，再好的學(xué)校和再好的教師都不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性；培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力與方法，從而達(dá)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的目的。從這一點(diǎn)上講，改變教學(xué)觀念首先得從教師的教學(xué)觀念入手。
2、研究學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)狀態(tài)。以往的教育，以研究教師如何教或者如何教好為主，往往忽略了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)狀態(tài)的研究。在現(xiàn)今全面推進(jìn)素質(zhì)教育并且進(jìn)行教學(xué)改革的要求下，我們是否應(yīng)該多花點(diǎn)時(shí)間去研究一些學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題。誠(chéng)然，涉及到學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題很多，但是在所有學(xué)的問(wèn)題中，我覺(jué)得處于中心位置的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)狀態(tài)的問(wèn)題。因?yàn)檫@兩個(gè)問(wèn)題直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和人生定位，也就必然影響到高等教育中人才培養(yǎng)的問(wèn)題。這一點(diǎn)很值得我們關(guān)注，因?yàn)椋叩冉逃龑?duì)學(xué)生的培養(yǎng)是人一生中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。
3、以終生學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的時(shí)候，我們往往忽略了學(xué)習(xí)動(dòng)力的持久性問(wèn)題，實(shí)際上這就是學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題。以往的教學(xué)，注重抓緊課堂的五十分鐘給學(xué)生灌輸知識(shí)，盡管這樣對(duì)提高學(xué)生當(dāng)時(shí)知識(shí)的攝取量有幫助，但是容易忽略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的激發(fā)和終身學(xué)習(xí)心態(tài)的培養(yǎng)。我們的學(xué)生常常有“上完大學(xué)就可以輕松，或者就可以不學(xué)習(xí)”的思想，這一方面不利于我們素質(zhì)教育的推行；從長(zhǎng)遠(yuǎn)看也有礙于我們整個(gè)高等教育水平的提高。因此，對(duì)于我們來(lái)講，除了課堂的五十分鐘或者大學(xué)的四年進(jìn)行教育，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的教育理念。唯有這樣，才能激發(fā)學(xué)生深層的學(xué)習(xí)動(dòng)力；保持學(xué)生持久而良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。
四、從“我”入手轉(zhuǎn)變教學(xué)理念
在當(dāng)今教育改革呼聲日漸高漲、素質(zhì)教育重要性日益突出的背景下，我國(guó)的傳統(tǒng)教育理念和教育思想更是不能遺忘。在教育教學(xué)領(lǐng)域、在教師成長(zhǎng)過(guò)程、在人才培養(yǎng)方式上，我國(guó)的傳統(tǒng)教育觀都仍然散發(fā)著其獨(dú)特的魅力。正如學(xué)者陳平原在《國(guó)際視野與本土情懷》中特別提到：今日談?wù)摯髮W(xué)改革者，缺的不是“國(guó)際視野”，而是在全球化潮流之中仍然保持對(duì)“傳統(tǒng)中國(guó)”以及“現(xiàn)代中國(guó)”的理解和尊重”。
在中國(guó)傳統(tǒng)教育觀的影響下，教室對(duì)于自身的認(rèn)知和職業(yè)的認(rèn)識(shí)就顯得尤為重要。簡(jiǎn)單地講，我們應(yīng)該從三個(gè)層面上調(diào)整自身。首先，自我調(diào)整，解決職業(yè)倦怠感。古語(yǔ)云：“愛(ài)之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”，并非所有的老師都能如孔子般的圣賢，因此，當(dāng)我們遇到職業(yè)倦怠感的時(shí)候，就應(yīng)該以正確、適當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)解決。只有學(xué)會(huì)自我調(diào)整，沖破職業(yè)倦怠感，才能讓為師者永遠(yuǎn)記住一句話：傳道、授業(yè)、解惑，永不放棄。其次，繼往開(kāi)來(lái)，不斷學(xué)習(xí)和豐富自身。溫故知新，方能為師；這是亙古不變的為師之道。在現(xiàn)代，我們更應(yīng)該利用學(xué)校寬松和便利的環(huán)境去自我學(xué)習(xí)和自我提升?！吧碚秊閹?、學(xué)高為范”，師范的要求也是示范，要在學(xué)養(yǎng)上、在人格上、在情操上努力地自我完善，進(jìn)而去影響和改變學(xué)生。第三，開(kāi)拓創(chuàng)新，永遠(yuǎn)記住“與時(shí)俱進(jìn)”，只有站在巨人的肩膀上張望和思考，才能走得更高、更遠(yuǎn)。因此，我想每一個(gè)老師都應(yīng)當(dāng)時(shí)時(shí)告誡自己“好好學(xué)習(xí)，天天向上”！
無(wú)論是從事教學(xué)工作的教師；還是從事學(xué)生工作的輔導(dǎo)員，中國(guó)古代優(yōu)秀的教育思想和教學(xué)理念都是我們獲取能量，自我進(jìn)步和調(diào)整的糧食，無(wú)論任何時(shí)候都應(yīng)當(dāng)以更多的良性思考來(lái)解決問(wèn)題和矛盾，并且認(rèn)知學(xué)習(xí)和思考，將這種思考變成一個(gè)雙向的、相互的、持續(xù)的過(guò)程。
【摘要】本文簡(jiǎn)要闡述了多元智能理論和孔子的傳統(tǒng)教育理論，并依據(jù)此理論，就高效課堂教學(xué)分組合作學(xué)習(xí)方法和評(píng)價(jià)方法進(jìn)行論述。分組合作是高效課堂教學(xué)主體，是體現(xiàn)智能多元化和孔子教學(xué)理論的重要方法；評(píng)價(jià)體系是課改的重要組成部分，評(píng)價(jià)是否完整準(zhǔn)確，關(guān)系到教學(xué)目的的達(dá)成與否，關(guān)系到教學(xué)是否公平和客觀。
問(wèn)題的提出：充分學(xué)習(xí)理論知識(shí)，用以指導(dǎo)新課改十分必要。只有從理論基礎(chǔ)上理清思路，改變觀念，才能自覺(jué)地在高效課堂教學(xué)中更好地運(yùn)用當(dāng)代最前沿的教育方法和中國(guó)傳統(tǒng)教育理論。在根深蒂固的應(yīng)試教育和二元智力理論的影響下，“填鴨式”教學(xué)模式急需改變。
【關(guān)鍵詞】認(rèn)知理論 合作學(xué)習(xí) 多元評(píng)價(jià)
中國(guó)教育改革順應(yīng)中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的要求，站在世界范圍內(nèi)和中華民族復(fù)興大業(yè)的高度正在如火如荼的進(jìn)行。新課改要求教育家們要有新思想、新辦法解決我國(guó)教育中長(zhǎng)期存在的痼疾――學(xué)生學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力的不足。
當(dāng)今世界，各國(guó)以教育立國(guó)，以教育興邦之識(shí)已成大勢(shì)，各種教育改革理論方興未艾，其中不乏已成為各國(guó)學(xué)習(xí)模式（如美國(guó)的教育改革經(jīng)驗(yàn)）。中國(guó)近年來(lái)，大力提倡課改，運(yùn)用高效課堂模式，探索一條具有中國(guó)特色的教育改革之路，已經(jīng)在理論準(zhǔn)備和技術(shù)層面取得一定效果。尤其在技術(shù)層面，各種方法已經(jīng)日臻成熟，已經(jīng)從臨摹階段逐步向“自習(xí)”階段發(fā)展，而我們最終走向“自創(chuàng)”。
因此，只有從更深的理論層次方面弄清楚其來(lái)源，知其所以然，才能在教學(xué)活動(dòng)中，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)更合理，分組合作學(xué)習(xí)更符合學(xué)生特色，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加完善。并且，能夠使教師、學(xué)生向更高、更深層次開(kāi)拓智力空間，才能盡快從“臨摹”階段走向“自創(chuàng)”階段。
一、分組合作學(xué)習(xí)的概念及特征
1.組：“組”字從“系”，從“且”，“系”指絲繩，“且”意為加力、使勁，二者合起來(lái)，指用力編織綬帶。在教學(xué)中，“組”就是由學(xué)生、導(dǎo)學(xué)案（問(wèn)題）、教師串起來(lái)的一個(gè)合作團(tuán)隊(duì)。
2.學(xué)習(xí)小組：是高效課堂進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)基本單位，它是小組合作學(xué)習(xí)的組織基礎(chǔ)，是學(xué)生主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的平臺(tái)，是以異質(zhì)分組為基本形式的學(xué)習(xí)共同體。
3.分組合作學(xué)習(xí)：以小組合作學(xué)習(xí)為基本形式，綜合運(yùn)用教
學(xué)動(dòng)態(tài)因素，以學(xué)生為核心，通過(guò)學(xué)生、教師各層次之間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高自我學(xué)習(xí)能力，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同完成教學(xué)任務(wù)。
4.分組合作學(xué)習(xí)的特征：充分發(fā)揮出學(xué)生的各種智力水平（一般個(gè)體智力分為8種），以自主、合作、探究等方式為主線，體現(xiàn)以“生”為本理念，把學(xué)生情況、學(xué)習(xí)氛圍、師生、生生關(guān)系有機(jī)組合到一起，培養(yǎng)學(xué)生健康人格、自學(xué)能力和創(chuàng)新能力。是知識(shí)的超市，興趣的狂歡。
二、分組合作學(xué)習(xí)的理論依據(jù)
任何一種教學(xué)模式，都是在長(zhǎng)期實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的，而指導(dǎo)實(shí)踐的是經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的理論。當(dāng)今，高校課堂教學(xué)模式，主要受兩大理論體系的影響，而這兩大體系都有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是：注重人格培養(yǎng)，尊重個(gè)體差異，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
（一）中國(guó)傳統(tǒng)的教育理論體系影響
中國(guó)儒家傳統(tǒng)的教育思想以孔子為代表。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期是孔子生活的時(shí)代，思想活躍，各種思想流派層出不窮，且具有兼收并蓄，容納百川的積極的思想學(xué)術(shù)氛圍。各諸侯國(guó)為了立國(guó)治國(guó)展開(kāi)了人才爭(zhēng)奪，有德有才之人成為那個(gè)時(shí)代的“潮人”、“達(dá)人”。為了滿足治國(guó)平天下的需求。大儒學(xué)家、教育家孔子創(chuàng)辦了當(dāng)時(shí)中國(guó)最大的學(xué)校，培養(yǎng)了大批適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下幾個(gè)重要特征：
1.孔子把教育確立為立國(guó)治國(guó)的三大要素之一。他認(rèn)為，庶――富――教是立國(guó)的根本?！笆本褪莿趧?dòng)力（生產(chǎn)力），“富”就是發(fā)展生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)，“教”就是教化、教育。因此，教育成敗關(guān)鍵看教育在治理國(guó)家、社會(huì)的地位如何。
2.有教無(wú)類，打破不平等。他打破只有貴族是聰明人、貴族具有學(xué)習(xí)能力的不平等教育思想，認(rèn)為，天賦人心智，人人都有受教育的權(quán)力。因此，孔子的學(xué)生中，有窮的吃不上飯、住不起房的，有士大夫，有有錢人，只要愿意學(xué)習(xí)，他都以寬大胸懷接納。
3.兼收并蓄。不論你是天資聰明，還是愚笨，不管你有超常智商，還是智力平平，孔子都來(lái)者不拒，他認(rèn)為“膚良醫(yī)之門多病人”。
4.開(kāi)放式教學(xué)。教學(xué)時(shí)間因人而異，教學(xué)方法靈活多樣，不分地域、不分種族。
5.教學(xué)內(nèi)容的多樣性，教材選擇自主性。學(xué)有四教：文、行、忠、信。授有“六經(jīng)”、“六藝”?！傲?jīng)”側(cè)重文化知識(shí)，“六藝”側(cè)重才能、技能培訓(xùn)。
6.教學(xué)實(shí)踐。學(xué)以致用，帶諸學(xué)子游歷列國(guó)，考察國(guó)情、民意，驗(yàn)證所學(xué)。
孔子的教學(xué)方法（技術(shù)層次）也是靈活多樣。其核心是南宋朱熹的《論語(yǔ)集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教學(xué)方法的核心。重視個(gè)體差異，因其自身特點(diǎn)施教。另外，孔子還有一些很好的課堂教學(xué)技法。例如：①談話、討論、探索式。（個(gè)別談，聚眾談）②學(xué)而知之，知行統(tǒng)一。③啟發(fā)誘導(dǎo)，循序漸進(jìn)。（自學(xué)（獨(dú)學(xué)）――誘導(dǎo)――領(lǐng)悟――表達(dá)――再思考――再領(lǐng)悟（提高））④明確標(biāo)準(zhǔn)（成人，立德），目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)深入人心。（評(píng)價(jià)靈活）⑤舉一反三，學(xué)無(wú)定論。⑥爭(zhēng)論、質(zhì)疑。暢所欲言，質(zhì)疑老師。⑦教師、學(xué)生平等。⑧寓教于樂(lè)。教《詩(shī)》配樂(lè)。
（二）國(guó)外在上世紀(jì)80年代，對(duì)教育改革理論進(jìn)行行之有效的探索
最具代表性的是美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納教授提出的“多元智能理論”。他綜合運(yùn)用心理學(xué)研究方法，對(duì)傳統(tǒng)的智商理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論進(jìn)行揚(yáng)棄，提出了人不僅具有語(yǔ)言能力，數(shù)理――邏輯能力，而且還具有音樂(lè)――節(jié)奏智能，視覺(jué)――空間智能，身體――動(dòng)覺(jué)智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然觀察能力。①每一個(gè)體智能各具特點(diǎn)（同時(shí)獨(dú)立擁有8種智能）。②個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約。（環(huán)境、社會(huì)、自然、教育條件）③智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力（解決、創(chuàng)造）。④多元智能理論重視的是多維看待智能問(wèn)題的視角。
根據(jù)中外教育理論，為了充分展示學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、激活個(gè)體智慧（智力），把高效的教學(xué)設(shè)計(jì)與培養(yǎng)不同能力的“人”緊密結(jié)合，方式、方法很多，當(dāng)前流行的小班制，分組合作學(xué)習(xí)法、探究法、講授法、討論法、社會(huì)實(shí)踐法等都在向同一個(gè)目標(biāo)發(fā)展――培養(yǎng)有自學(xué)能力、創(chuàng)造能力和有社會(huì)交流能力的人。
但是，存在的問(wèn)題是單一的講授法，成了“任我行一統(tǒng)課堂”，不能因材施教，對(duì)分組合作學(xué)習(xí)法理解不夠，運(yùn)用不恰當(dāng)，熱熱鬧鬧，達(dá)不到目標(biāo)，課后還得靠作業(yè)壓，不能體現(xiàn)個(gè)體差異；討論法，漫無(wú)邊際，沒(méi)有主線，知識(shí)教授不到位；社會(huì)實(shí)踐法走了過(guò)場(chǎng)，效果無(wú)法評(píng)價(jià)等等。
只有把中外教育理論與導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)、分組合作學(xué)習(xí)以及評(píng)價(jià)方法緊密結(jié)合，才能事半功倍。
導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)，核心是既要把知識(shí)設(shè)計(jì)好，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異，導(dǎo)學(xué)案要有層次，有充分展示不同特點(diǎn)學(xué)生的內(nèi)容設(shè)計(jì)。問(wèn)題設(shè)計(jì)要有開(kāi)放性，體現(xiàn)多元性，目的是發(fā)展多元智能。
導(dǎo)學(xué)案是高效課堂的兩個(gè)重要支柱之一，是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主線。加德納認(rèn)為：人類天生具有獨(dú)立的八種能力，即使是腦損傷的人，也只是一種能力受到了損傷，現(xiàn)代科技證明，人的大腦皮層分別管理不同的能力，每個(gè)人有與眾不同的優(yōu)勢(shì)智能和關(guān)鍵智能，教育就是要激發(fā)這種能力。如果導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)脫離課堂主體 ――學(xué)生，僅就其知識(shí)內(nèi)容而設(shè)計(jì)，那就背離了素質(zhì)教育的初衷，也背離教學(xué)的終極目標(biāo)――造就不同能力的“人”。導(dǎo)學(xué)案的好壞決定了教學(xué)目標(biāo)的是否達(dá)成，導(dǎo)學(xué)案的高度就是教師水平的高度。
導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)體現(xiàn)差異性的主要方法是分層次設(shè)計(jì)，就不同智力的學(xué)生設(shè)計(jì)相同或不同的問(wèn)題，設(shè)定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不同的答案?？鬃釉诓町愋越虒W(xué)過(guò)程中，針對(duì)不同智能的學(xué)生，設(shè)計(jì)了因人而異的解決辦法，同一問(wèn)題，卻因特點(diǎn)不同的學(xué)生而得出不同的結(jié)論。
三、高效課堂的第二個(gè)重要支柱就是分組合作學(xué)習(xí)
分組是為了讓更多的學(xué)生充分得到尊重，讓他們的智力差異和人格得到充分的展示。加德納認(rèn)為，每個(gè)人的智能潛力各不相同，都會(huì)通過(guò)不同方式得到展示和實(shí)現(xiàn)，都會(huì)通過(guò)某種對(duì)應(yīng)符號(hào)表現(xiàn)為一種能力。因此，分組合作學(xué)習(xí)絕對(duì)不能成為一種形式主義，而必須成為課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生能力的重要手段，使每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能得到展示。
（一）分組合作學(xué)習(xí)，首先要建立在學(xué)生獨(dú)學(xué)、獨(dú)立思考、獨(dú)立完成預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上
課堂教學(xué)順利與否，關(guān)鍵看學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)案理解的深淺。如果沒(méi)有充分的課前獨(dú)學(xué)，課前的預(yù)習(xí)，并通過(guò)預(yù)習(xí)，保證課堂教學(xué)中涉及的重點(diǎn)、難點(diǎn)及主要掌握的知識(shí)點(diǎn)，有一個(gè)清晰的認(rèn)知，就無(wú)法進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)，這節(jié)課就是失敗的。預(yù)習(xí)，也是鍛煉學(xué)生自學(xué)能力，發(fā)揮個(gè)體智能差異性的一個(gè)具體行為，為課堂教學(xué)打下一個(gè)良好基礎(chǔ)。
（二）分組合作學(xué)習(xí)，要綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法
分組合作學(xué)習(xí)是教授法、探索法、討論法、實(shí)踐法等方法的綜合運(yùn)用。教學(xué)時(shí)，根據(jù)課堂的不同階段，分別利用不同方法。
第一階段：（引入導(dǎo)學(xué)案）：教師要以充滿激情的語(yǔ)言 ，詼諧而不失本意的表述，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂，啟發(fā)式和講授法起主導(dǎo)作用，把本節(jié)課解決的問(wèn)題和達(dá)到的目標(biāo)清晰地告訴學(xué)生，激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題的探討階段。
第二階段：（討論、爭(zhēng)論），組內(nèi)、組間進(jìn)行討論。教師在其中穿針引線，點(diǎn)撥、組織課堂，主體――學(xué)生展開(kāi)爭(zhēng)論、討論。本環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的重心，采取討論法，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和探索模式，方法靈活，發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)，解決問(wèn)題，讓不同層次的學(xué)生從各個(gè)層面進(jìn)行交流。為了達(dá)到解決問(wèn)題的目的，要注重一個(gè)氛圍――熱烈，對(duì)抗而又有序；兩個(gè)關(guān)系――師生關(guān)系，教師導(dǎo)演，學(xué)生演員，師生平等；生生關(guān)系――同層次對(duì)學(xué)，不同層次幫學(xué)。本環(huán)節(jié)是充分展示個(gè)體智力，人格差異的主要階段。教師要以贊許、鼓勵(lì)的方法，讓每個(gè)參與者都有展示才智的機(jī)會(huì)，教學(xué)秩序自由度要高，提出問(wèn)題層次要強(qiáng)，解決問(wèn)題干凈徹底。通過(guò)爭(zhēng)論、探討，鍛煉思維能力、表達(dá)能力。在本階段，中國(guó)傳統(tǒng)教育理論的暢所欲言、質(zhì)疑、舉一反三等方法得到運(yùn)用。
本環(huán)節(jié)用30分鐘時(shí)間。但是，教師在掌握進(jìn)程時(shí)，要把握學(xué)生的討論狀態(tài)和導(dǎo)學(xué)案的理解情況，可再拿出5分鐘進(jìn)行初評(píng)，糾正一些不正確、低效率的做法，以便在評(píng)價(jià)階段能有好的效果。
第三階段：在爭(zhēng)論、探討的基礎(chǔ)上，教師要適時(shí)引入點(diǎn)評(píng)。點(diǎn)評(píng)階段是探索法的延伸，也是提高階段，展示各層次的成果。教師應(yīng)當(dāng)以不同層次的代表分別進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，允許搶評(píng)。根據(jù)孔子對(duì)談的教學(xué)方法，教師可以一對(duì)一對(duì)評(píng)，讓不同個(gè)體智能差異有展示機(jī)會(huì)，也可以更深入了解個(gè)體智能差異。在點(diǎn)評(píng)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，解決新問(wèn)題。教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)，多用肯定的語(yǔ)氣，少用否定的語(yǔ)氣，不用輕慢的語(yǔ)氣。
第四階段：評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是清楚而明白的，應(yīng)當(dāng)有一個(gè)基本體系，不同科目有不同的標(biāo)準(zhǔn)。必要的定量是可以實(shí)行的，但是，不能給學(xué)生貼一個(gè)好或者不好，優(yōu)秀或者差生的標(biāo)簽。即使打分，也不要當(dāng)堂公布，尊重個(gè)體的人格，是評(píng)價(jià)方法的重要點(diǎn)之一。
第五階段：課后作業(yè)。課后作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，但又不拘泥于課堂內(nèi)容，要有開(kāi)放性、選擇性、自由度，作業(yè)以社會(huì)調(diào)查、手工制作、參觀學(xué)習(xí)、讀書(shū)心得等內(nèi)容為主，把課堂與社會(huì)、家庭聯(lián)系起來(lái)，鍛煉學(xué)生的社會(huì)交際能力和觀察能力等。
四、科學(xué)評(píng)價(jià)
1.建立新的評(píng)價(jià)體系。加德納認(rèn)為，智力是多元的，相對(duì)獨(dú)立的通過(guò)不同符號(hào)表現(xiàn)出來(lái)，是獨(dú)立的不是以整體形式表現(xiàn)出來(lái)的。據(jù)此，加德納和費(fèi)爾德曼教授用10年時(shí)間的研究實(shí)踐，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，目標(biāo)是為了發(fā)展一種新的方法，評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知能力。
現(xiàn)在，我們的評(píng)價(jià)體系主要存在的問(wèn)題是：注重選擇性，而忽視發(fā)展性；注重內(nèi)容的知識(shí)性忽視能力測(cè)評(píng)；評(píng)價(jià)單向性忽視對(duì)等性（互動(dòng)性）；評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單化（考試），忽視多元化。其結(jié)果是創(chuàng)新能力低，思維能力差，解決問(wèn)題能力差。
【摘 要】以當(dāng)前化學(xué)教學(xué)中的幾種學(xué)習(xí)方式為例，比較了中國(guó)傳統(tǒng)教育理論對(duì)這些行為的論述，體現(xiàn)了現(xiàn)代與傳統(tǒng)的契合。
【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)方式；傳統(tǒng)文化
中國(guó)傳統(tǒng)教育理論的許多思想與當(dāng)前課程理念是完全契合的，傳承與發(fā)展這些優(yōu)秀的教育思想，對(duì)于培養(yǎng)與塑造學(xué)生的知識(shí)、品德、能力有著積極的意義。
一、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)體驗(yàn)、探究、發(fā)現(xiàn)與接受性學(xué)習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式
接受性學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過(guò)教師呈現(xiàn)的材料來(lái)掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式。而體驗(yàn)、研究、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)，是在教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下，學(xué)生獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，主動(dòng)地獲得發(fā)展。
在《鐵和鐵的化合物》的教學(xué)中，如果使用接受性的學(xué)習(xí)方式，則很單一：“鐵的常見(jiàn)化合價(jià)有+2價(jià)和+3價(jià)，在水溶液中，+2價(jià)化合物往往呈淺綠色，+3價(jià)化合物往往呈黃色，二價(jià)鐵離子易被氧化……”。如果采用體驗(yàn)、研究、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)方式，情況就大不一樣了，有一位老師是這樣設(shè)計(jì)的：
師：大家都有這樣的生活經(jīng)驗(yàn)，削皮后的蘋果顏色就會(huì)變銹，誰(shuí)能知道其中的奧秘？
生：思考、困惑（引起認(rèn)知矛盾）。
（注：這一提問(wèn)就如同在學(xué)生平靜的腦海中，投下一顆石子激起了疑問(wèn)的浪花，大家議論紛紛。正當(dāng)學(xué)生處于“心憤憤，口悱悱”的時(shí)候。）
師：（引導(dǎo)）蘋果中含鐵元素。Fe2+與Fe3+在溶液中各顯何種顏色？有哪些化學(xué)性質(zhì)？
（注：這一點(diǎn)撥，引出了思維之路，使學(xué)生得知：蘋果中的二價(jià)鐵離子被空氣中的O2氧化成三價(jià)鐵離子呈黃色。所以，市場(chǎng)上出售的蘋果汁中常摻入維生素C等還原劑，以防止二價(jià)鐵離子被氧化。）
這里，就體現(xiàn)了教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)，進(jìn)而去探究、去發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。
對(duì)于這種學(xué)習(xí)方式，葉圣陶先生早已給了明確的闡述：“教師教各種學(xué)科，其最終目的在達(dá)到不復(fù)需教，而學(xué)生能自為研索、自求解決。故教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)，必令學(xué)生運(yùn)其才智、勤于練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，純熟之功彌深，乃為善教者。”
對(duì)于發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)，孟子提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?！保ā睹献?離婁下》）在這里，孟子通過(guò)“自得”，闡述了通過(guò)獨(dú)立思考、研究，獲得并發(fā)現(xiàn)知識(shí)，進(jìn)而提高了自身能力（左右逢其源）。
不難發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)傳統(tǒng)教育理論中，強(qiáng)調(diào)的也是接受式學(xué)習(xí)與探究、體驗(yàn)等學(xué)習(xí)方式的和諧共生，同時(shí)也明確了教師的作用在于引導(dǎo)、啟發(fā)。
二、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)自主探究與合作交流相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式
學(xué)習(xí)很大程度上是一種個(gè)體行為，但學(xué)會(huì)合作不僅是提高學(xué)習(xí)效率的需要，也是當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的要求――學(xué)會(huì)合作。
以《HAc是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究》為例，可見(jiàn)合作學(xué)習(xí)的必要性：
師：以小組為單位，盡可能多的設(shè)計(jì)證明HAc是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)方案。
生：（分組討論，產(chǎn)生了如下方案）
（1）同溫、同濃度的鹽酸和醋酸的導(dǎo)電能力比較。（通過(guò)靈敏電流計(jì)指針的偏轉(zhuǎn)程度，表示溶液中的離子濃度大小，在一定條件下可表示電解質(zhì)的電離程度。）
（2）測(cè)0.1mol/LHAc的PH值。（用氫離子濃度是否為0.1mol/L來(lái)表示HAc是否全部電離）
（3）先測(cè)0.1mol/LHAc的PH值，加水稀釋100倍，再測(cè)溶液的PH值，進(jìn)行比較。（如果PH值增大值小于2，則說(shuō)明HAc溶液存在電離平衡）
（4）先測(cè)HAc的PH值，加少量醋酸鈉固體，再測(cè)溶液的PH值，進(jìn)行比較。（如果PH值明顯增大，則說(shuō)明HAc溶液存在電離平衡）
……
師：（集體評(píng)價(jià)方案的可行性和優(yōu)劣。）
師：為什么我們每個(gè)人，甚至每個(gè)小組都沒(méi)有想出那么多的方案呢？因?yàn)槲覀內(nèi)狈ν暾脑O(shè)計(jì)思路。那么，完整的設(shè)計(jì)思路是怎么形成的呢？……
在這里，自主探究與合作交流相得益彰，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。
在自主學(xué)習(xí)方面，孔子提倡“學(xué)”、“思”結(jié)合：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（《論語(yǔ)?為政》），強(qiáng)調(diào)了獨(dú)立思考的重要性，認(rèn)為“君子有九思：視思明，聽(tīng)思聰，色思溫，貌思慕，言思忠，事思敬，疑思問(wèn)，忿思難，見(jiàn)得思義?！保ā墩撜Z(yǔ)?季氏》）就是說(shuō)，學(xué)生要調(diào)動(dòng)自己的各種感覺(jué)器官去學(xué)習(xí)，去探究。
為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，給學(xué)生以學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間，我國(guó)著名教育家陶行知曾有經(jīng)典的論述：“在現(xiàn)狀下，尤須進(jìn)行六大解放，把學(xué)生學(xué)習(xí)的基本自由還給學(xué)生：一、解放他的頭腦，使他能想；二、解放他的雙手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能說(shuō)；五、解放他的空間，使他能到大自然大社會(huì)里取得更豐富的學(xué)問(wèn)；六、解放他的時(shí)間，不要把他的功課表填滿，不逼迫他趕考，不和家長(zhǎng)聯(lián)合起來(lái)在功課上夾攻，要給他一些空間消化所學(xué)，并且學(xué)一點(diǎn)他自己渴望要學(xué)的學(xué)問(wèn)，干一點(diǎn)他自己高興干的事情?！?
三、當(dāng)代課程理念倡導(dǎo)“做”、“想”、“講”三者有機(jī)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過(guò)程
為學(xué)生提供學(xué)習(xí)經(jīng)歷并獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)重要的課程理念?！凹埳系脕?lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和體驗(yàn)性，強(qiáng)調(diào)了做、想、講有機(jī)統(tǒng)一的重要性。
如，在《溶解度的概念建立》教學(xué)中，有一位老師是這樣設(shè)計(jì)的：
師：蔗糖和食鹽是我們比較熟悉的物質(zhì)，它們?cè)谒腥芙饽芰φl(shuí)大誰(shuí)小呢？想不想驗(yàn)證一下？
生：想?。▌?dòng)手實(shí)驗(yàn)：蔗糖與食鹽在水中溶解能力的比較。）
生：描述現(xiàn)象和結(jié)果：
⑴在水溫相同條件下，溶質(zhì)在一定量的水中不能無(wú)限制地溶解；
⑵在不同的水溫下，蔗糖和食鹽的溶解能力是不一樣的。
⑶在水溫相同的條件下，等量的水中溶解蔗糖和食鹽的量不一樣。
師：怎么比較蔗糖與食鹽的溶解能力大小呢？
生：水溫相同，水的量相同。
師：答得非常好。能否再做一下實(shí)驗(yàn)，證明究竟誰(shuí)的溶解能力大？
生：（做實(shí)驗(yàn)后）蔗糖溶解能力大。
……
這里，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生邊做、邊想、邊交流，三者達(dá)到了有機(jī)的統(tǒng)一。
在前文中，陶行知先生對(duì)學(xué)生的“六大解放”，也論述了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)時(shí)空、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要性。當(dāng)代教育家顧明遠(yuǎn)教授也指出：“要樹(shù)立起學(xué)生是教育主體的觀念。無(wú)論是在課堂教學(xué)中，還是在課外活動(dòng)中，都要把學(xué)生放到主體的地位，發(fā)揮他們的積極主動(dòng)性?！?
一、中國(guó)傳統(tǒng)教育的主要內(nèi)容
中國(guó)傳統(tǒng)教育包含的內(nèi)容十分廣泛，儒家教育思想體系構(gòu)成了中國(guó)傳統(tǒng)教育的主流，道家與佛教的教育思想起輔助作用，近代西方教育科學(xué)傳入后形成的傳統(tǒng)教育是重要組成部分。
中國(guó)傳統(tǒng)教育蘊(yùn)含著豐富的教育思想和理念。傳統(tǒng)教育中關(guān)于教育與政治、經(jīng)濟(jì)、法治關(guān)系的認(rèn)識(shí)，關(guān)于德育與智育，知識(shí)與才能的認(rèn)識(shí)，關(guān)于教與學(xué)、教師與學(xué)生關(guān)系的認(rèn)識(shí)，關(guān)于學(xué)校教育與社會(huì)教育、家庭教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)，以及形成的一系列具有獨(dú)特風(fēng)格的道德教育與道德修養(yǎng)的手段，如立志有恒、身體力行、潛移默化、防微杜漸等，形成的一系列具有獨(dú)特風(fēng)格的知識(shí)教育與教學(xué)的手段，如溫故知新、學(xué)思并重，循序漸進(jìn)、因材施教、尊師愛(ài)生等，這些不但是中國(guó)傳統(tǒng)教育中的精華，也是對(duì)人類教育寶庫(kù)和教育史上的主要貢獻(xiàn)，對(duì)此我們應(yīng)該批判地加以繼承和弘揚(yáng)，并使其在新的教育科學(xué)理論的基礎(chǔ)上加以提高和發(fā)展。
二、中國(guó)傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義
1.“有教無(wú)類”的教育思想
“有教無(wú)類” 是孔子教育思想中一個(gè)很重要的內(nèi)容，反映了孔子作為一個(gè)教育者，在教育問(wèn)題上追求公平、平等的樸素情懷。
北京大學(xué)社會(huì)學(xué)系夏學(xué)鑾教授認(rèn)為，“有教無(wú)類”教育思想的核心是平等、正義、變遷。平等是“有教無(wú)類”的第一要義?！坝薪虩o(wú)類”彰顯的是“在教育面前人人平等”的價(jià)值理念。在孔子看來(lái)，人不分貧富貴賤，都應(yīng)該有享受教育的平等權(quán)利。正義是“有教無(wú)類”的第二要義。我國(guó)古代思想家荀子則認(rèn)為，正義是后天學(xué)習(xí)而得的品質(zhì)，即所謂“不學(xué)問(wèn)，無(wú)正義”。變遷是“有教無(wú)類”的第三要義。這里所謂的變遷觀念，是指只有通過(guò)教育才能改變?nèi)说男愿?，從而改變?nèi)说拿\(yùn)。
“有教無(wú)類”教育思想的精神實(shí)質(zhì)對(duì)現(xiàn)代教育有著極為重要的啟示，如大力推進(jìn)教育公平；在全社會(huì)推行終身教育理念；確立人文關(guān)懷取向教育觀念。“有教無(wú)類”的教育思想運(yùn)用到現(xiàn)代素質(zhì)教育環(huán)境中，更能體現(xiàn)現(xiàn)代化教育思想的開(kāi)放性和普及性?！爸挥胁粫?huì)教的老師，沒(méi)有教不會(huì)的學(xué)生”。教育的功能就是教人向善，不應(yīng)拒絕有缺點(diǎn)的學(xué)生。不論學(xué)生有什么缺點(diǎn)，都一視同仁，善于發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)，發(fā)揮特長(zhǎng)，樹(shù)立信心，不厭其煩。因此，教師要充分表現(xiàn)出對(duì)教育事業(yè)的信心和與學(xué)生為善的態(tài)度。尊重學(xué)生個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生專長(zhǎng)，使廣大學(xué)生成為各方面的“賢才君子”，應(yīng)該成為教師教學(xué)奮斗目標(biāo)。
2.“立德樹(shù)人”的德育理念
中國(guó)傳統(tǒng)教育十分重視德育。早在春秋時(shí)期，法家代表人物管仲就提出：“一年之計(jì)，莫如樹(shù)谷；十年之計(jì)，莫如樹(shù)木；終身之計(jì)，莫如樹(shù)人”。管仲以政治家的敏銳視角，闡明了“樹(shù)人”關(guān)系到子孫后代的成長(zhǎng)和國(guó)家的前途命運(yùn)，并將禮、義、廉、恥看作是國(guó)之“四維”?？鬃又鲝垺靶杏杏嗔?，則以學(xué)文”，即主張先行德育，后行智育，也就是說(shuō)德行修煉到位以后，還有精力的話，然后才去學(xué)習(xí)知識(shí)?？鬃拥摹傲嚒彼枷胫?，六藝為：“書(shū)”“數(shù)”“禮”“樂(lè)”“射”“御”，其中，“書(shū)”“數(shù)”為小藝，是初等教育階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，“禮”“樂(lè)”“射”“御”為大藝，是高等教育階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容。可見(jiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)教育無(wú)論是在教育理念還是在教育內(nèi)容等方面無(wú)不強(qiáng)調(diào)“立德樹(shù)人”。
中國(guó)傳統(tǒng)教育“立德樹(shù)人”的德育理念，為現(xiàn)代素質(zhì)教育提供了重要的歷史依據(jù)?？倳?shū)記在全國(guó)優(yōu)秀教師代表大會(huì)上指出：“要堅(jiān)持育人為本、德育為先，把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)?！边@指明了我國(guó)教育的根本方向。德育是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的重要組成部分，貫穿于學(xué)校教育教學(xué)的全過(guò)程和學(xué)生日常生活的各個(gè)方面，滲透在智育、體育、美育和勞動(dòng)教育中，對(duì)青少年學(xué)生健康成長(zhǎng)和學(xué)校工作起著導(dǎo)向、動(dòng)力和保證的作用。德育是基礎(chǔ)教育，它要在德智體諸方面為學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展打好基礎(chǔ)，要為學(xué)生步入社會(huì)打好做人的基礎(chǔ)。因此，必須把德育工作擺在重要位置，提高認(rèn)識(shí)，樹(shù)立以德育人、教書(shū)育人、管理育人、環(huán)境育人、服務(wù)育人和文化育人的思想，確?！傲⒌聵?shù)人”理念付諸實(shí)踐。
3.“行為示范”的師德風(fēng)尚
師德，即為人師者之德，是我國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)道德的重要組成部分。幾千年來(lái)，優(yōu)秀傳統(tǒng)師德作為教師的行為規(guī)范對(duì)中國(guó)教育起到了巨大的作用，并以其特有的影響受到教師的尊崇。主要表現(xiàn)為：（1）愛(ài)生親徒，樂(lè)教不倦。傳統(tǒng)師德重視對(duì)學(xué)生的愛(ài)。“教不嚴(yán)，師之惰”。嚴(yán)格教育必然要求有很強(qiáng)的敬業(yè)精神，“學(xué)而不厭，誨人不倦”就是對(duì)敬業(yè)精神的高度概括。（2）言行一致，以身作則。傳統(tǒng)師德認(rèn)為，教師應(yīng)該為人師表，孔子說(shuō)：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！睔v代教育家對(duì)以身作則的重視使得為人師表的觀念始終受到重視，得以發(fā)揚(yáng)光大。（3）博學(xué)多聞，精益求精。 “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，因此“道之未聞，業(yè)之未精，有惑不能解，則非師也”。勤奮好學(xué)、廣學(xué)博覽、精益求精，孜孜不倦是做教師的本分。（4）循循善誘，耐心引導(dǎo)?？鬃又鲝堃鶕?jù)學(xué)生的年齡與接受知識(shí)的可能，由少到多、由近而遠(yuǎn)、由事到理、由淺入深地加以耐心引導(dǎo)，使他們逐漸把握義理。（5）尊道重德，見(jiàn)利思義?！安涣x而富且貴，于我如浮云”。孔子的義利觀影響著后人?！熬印背蔀槿藗冏非蟮娜烁衲繕?biāo)。
傳統(tǒng)師德對(duì)于今天所提倡的構(gòu)筑“師德風(fēng)尚”有著十分重要的指導(dǎo)意義。我國(guó)教育事業(yè)所需要的名師素質(zhì)，主要由博學(xué)多能與崇高人格構(gòu)成。而德藝雙馨者恰好體現(xiàn)了傳統(tǒng)師德的精華與現(xiàn)代價(jià)值觀?，F(xiàn)代素質(zhì)教育要求教師做到愛(ài)崗敬業(yè)、樂(lè)于奉獻(xiàn)、熱愛(ài)學(xué)生、尊重學(xué)生、以身作則、為人師表，這些在教育的過(guò)程中表現(xiàn)出不朽的生命力。
4.“弟子稱賢”的創(chuàng)新精神
“弟子不必不如師，師不必賢于弟子?！惫糯荣t早已指出這是一條教育中的客觀規(guī)律，教育者不宜始終以道德典范自居，要允許學(xué)生當(dāng)仁不讓。
“弟子稱賢”的創(chuàng)新精神對(duì)于今天提出的創(chuàng)新教育，提出了諸多思考和啟發(fā)。創(chuàng)造是人的一種本能，是人類探索自然奧秘的原始動(dòng)力。因此，在教育過(guò)程中，我們要鼓勵(lì)學(xué)生敢于冒尖，大膽創(chuàng)新打破常規(guī)，張揚(yáng)個(gè)性。我們?cè)u(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生是不是好學(xué)生，不應(yīng)再停留于這個(gè)學(xué)生是否“聽(tīng)話”“順從”，我們反而應(yīng)該著意保護(hù)和支持那些在學(xué)習(xí)上敢于冒尖和“愛(ài)耍小聰明”的學(xué)生，這些學(xué)生往往敢于嘗試，敢于標(biāo)新立異，不怕失敗，并容易形成不斷開(kāi)拓創(chuàng)新的學(xué)習(xí)品質(zhì)，他們往往能創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。許多事實(shí)表明，這些學(xué)生在走上社會(huì)后，其創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力明顯高于在學(xué)校中學(xué)習(xí)保守的學(xué)生。學(xué)校，不應(yīng)是傳播知識(shí)的機(jī)構(gòu)，更應(yīng)成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能以及創(chuàng)新個(gè)性的樂(lè)園。是否是一所好的學(xué)校不應(yīng)以考試排名的先后為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，尤其是學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的高低為準(zhǔn)繩。
總之，中國(guó)傳統(tǒng)教育中的諸多內(nèi)容，蘊(yùn)涵著民族的精神和教育的精華。只要我們運(yùn)用馬克思主義的歷史唯物主義態(tài)度，取其精華，去其糟粕，賦予新的時(shí)代精神，與現(xiàn)代教育體制相結(jié)合，就能夠?yàn)榻裉斓慕逃峁┏浞值酿B(yǎng)料和歷史資源，發(fā)揮其傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義。
摘要：教育的基本精神或理念包括自由與平等兩個(gè)方面，但自由與平等不是基于事理層面的選擇，而是神性本質(zhì)的自然發(fā)用，故須從智慧層面來(lái)理解自由與平等，教育無(wú)非就是要養(yǎng)成這種智慧。中國(guó)傳統(tǒng)的教育理念是“學(xué)達(dá)性天”?！皩W(xué)達(dá)性天”是讓受教育者回復(fù)到其本有的神性本質(zhì)之中，在這種神性本質(zhì)中，必然有最高的自由與平等。所以，中國(guó)傳統(tǒng)的教育理念決不與自由與平等精神相違背。由此，不但扭轉(zhuǎn)了時(shí)人對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育精神的批評(píng)，而且可使其與西方教育精神相會(huì)歸。
關(guān)鍵詞：學(xué)達(dá)性天；自由；平等；神性
一、引言：“學(xué)達(dá)性天”何以成為論題？
中國(guó)傳統(tǒng)的教育精神歷來(lái)是被詬病的，因?yàn)樗c現(xiàn)代的教育理念相違背，特別是與其中的自由與平等精神不相符，故封建禮教“吃人”幾乎成為新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)中國(guó)人之共識(shí)。本文則以為，這是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育精神的誤解。因?yàn)橹袊?guó)傳統(tǒng)文化之精神乃是一種內(nèi)圣之學(xué)，故中國(guó)傳統(tǒng)教育走的不是外在的禮儀強(qiáng)制灌輸之路，而是走的內(nèi)在的精神自覺(jué)教化之路。而最能體現(xiàn)這種理路的是“學(xué)達(dá)性天”四字，如果我們依此來(lái)理解中國(guó)傳統(tǒng)的教育精神，則不但不與自由與平等精神相違背，而且能使自由與平等精神達(dá)到更高的境界。
據(jù)《皇朝文獻(xiàn)通考》卷七十三載：“（康熙）二十五年，頒發(fā)御書(shū)‘學(xué)達(dá)性天’四字匾額于宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書(shū)院、岳麓書(shū)院，并頒《日講解義經(jīng)史》諸書(shū)?！保?］這是“學(xué)達(dá)性天”四字的最早出現(xiàn)。但就其教育精神而言，則與孔子“下學(xué)而上達(dá)”［2］157、宋明儒之“天人性命之學(xué)”［3］一脈相承，就是讓人自覺(jué)顯露自家的天性良知，既而體達(dá)天道。本文著重論述這種教育精神與自由、平等之關(guān)，以證成其固守中的開(kāi)放精神。
二、“學(xué)達(dá)性天”與自由精神
在現(xiàn)代社會(huì)中，人的自由與解放常常被認(rèn)為是教育的主要目標(biāo)，得到諸多教育思想家的認(rèn)同。雅克?馬利坦（Jacque Maritain）認(rèn)為，教育的目標(biāo)是“每個(gè)人都達(dá)到內(nèi)在和精神的自由，換句話說(shuō)，要通過(guò)知識(shí)和智慧，善良的愿望和愛(ài)來(lái)求得自己的解放?！保?］保羅?弗萊雷（Paulo Freire）說(shuō)：“教育，作為一種自由的體驗(yàn)，是一種認(rèn)知活動(dòng)，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判方法?！保?］這些都是對(duì)于自由與解放的強(qiáng)調(diào)。但中國(guó)傳統(tǒng)的“學(xué)達(dá)性天”就只要求人回復(fù)到人之“性天”之中，并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)自由，甚至許多學(xué)者指出，中國(guó)傳統(tǒng)教育精神根本壓制人的自由［6］290：
中國(guó)文化在歷經(jīng)了先秦文化的璀璨時(shí)期之后，自儒家文化一統(tǒng)天下始，就在經(jīng)世致用的實(shí)利、實(shí)用思想影響下，使人的真實(shí)人性的展現(xiàn)、自由天性的釋放大受禁錮，個(gè)人也就漸次缺失了這種遵循自我內(nèi)心意欲、自由思想行動(dòng)的特質(zhì)。一直以來(lái)，我們教育目標(biāo)的確立就是儒家文化思想影響下的產(chǎn)物，任何時(shí)候都是以社稷為重當(dāng)先等。不可否認(rèn)，教育具有某種社會(huì)功能，也應(yīng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，但如果教育首先沒(méi)有達(dá)到開(kāi)啟民智、解放人心的目的，有怎樣實(shí)現(xiàn)個(gè)人真正的發(fā)展，又如何能更好地服務(wù)于社稷呢？
自新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)，持上述觀點(diǎn)的人不在少數(shù)。并且，中國(guó)現(xiàn)代教育基本上是在反傳統(tǒng)的語(yǔ)境或脈絡(luò)中進(jìn)行的。其中一個(gè)堅(jiān)挺的理由是，中國(guó)傳統(tǒng)教育壓制人的個(gè)性與自由，不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)。如果說(shuō)，中國(guó)傳統(tǒng)教育之精神只是貴古代禮儀規(guī)范的灌輸與傳授，則中國(guó)傳統(tǒng)教育確乎壓制自由與個(gè)性。而且，原始儒家確實(shí)常給人以這種印象，如當(dāng)顏淵問(wèn)“仁”時(shí)，孔子答曰：“克己復(fù)禮為仁?！保?］131顏淵又問(wèn)：“請(qǐng)問(wèn)其目?！保?］132孔子復(fù)答曰：“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)?！保?］132但須知，這并不是孔子的最終精神，孔子在最終精神處是沖破了“禮”的。他說(shuō)：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂(lè)何？”［2］61就是這種沖破的表示。因此，荀子雖然認(rèn)為教育從“數(shù)”看是“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”，但從其“義”（即最高境界）看則是“始乎為士，終乎為圣人”［7］。這也是沖破了“經(jīng)”與“禮”的。所以，如果從中國(guó)傳統(tǒng)教育之根本精神――“學(xué)達(dá)性天”去看，則不但中國(guó)傳統(tǒng)教育不違背自由的精神，且自由與個(gè)性在此得以調(diào)適而上遂。這如何可能呢？此關(guān)乎我們對(duì)于自由的看法。
自人類誕生以來(lái)，就充滿著對(duì)自由的神往與追求，可以說(shuō)，人類史就是一部自由的奮斗史。那么，什么是自由呢？我們一般可以承認(rèn)自由是人的本質(zhì)。但在對(duì)自由的認(rèn)識(shí)問(wèn)題上，卻離開(kāi)了這種存在論立場(chǎng)，而是把自由理解為無(wú)預(yù)設(shè)的理智抉擇。但須知，一切抉擇皆屬于知識(shí)的范圍而與自由無(wú)關(guān)。故有學(xué)者指出：“亞里士多德認(rèn)為選擇就是意志在理智的運(yùn)作以后，隨之而作的決定，無(wú)論這種理論再如何精審，然而亞氏所談的既非自由，亦非自由意志，此亦事實(shí)?！保?］這意味著自由并不是通過(guò)選擇的可代替性來(lái)標(biāo)識(shí)的。若只是這種選擇性，則“自由的本質(zhì)就會(huì)肢解為一種空虛的偶然性。意志保持既無(wú)何向，也無(wú)何來(lái)，那里一般地也不再是什么意志，并且從這種空虛的無(wú)差別性的意義上來(lái)把握意義，乃是自由問(wèn)題范圍內(nèi)的一個(gè)最大的謬誤”［9］242。此正虛無(wú)主義的表現(xiàn)，“虛無(wú)主義意味著無(wú)上價(jià)值的貶值，意味著對(duì)‘為何’與“何去”的種種回答失去其維和賦形的力量”［9］37。這是海德格爾（Martin Heidegger）對(duì)作為選擇性的自由的批評(píng)。他進(jìn)一步說(shuō)［9］243：
最本原的自我規(guī)定意義上的真正自由只存在于一種地方，在那里一種選擇不再是可能的，也不再是必須的。誰(shuí)恰正還在選擇和意欲選擇，就還不真正知道他意欲什么，他還完全不是本原地意欲。誰(shuí)已是作了決定，誰(shuí)就已知道他意欲什么。達(dá)于已決性的決定和最特有知識(shí)的明白性中的自我知識(shí)，是同一的。這一已決性不再需要選擇，因?yàn)樗且员举|(zhì)性知識(shí)為根基。
依海氏之意，不是人擁有自由，而是自由擁有人。這意味著自由具有存在論之意義?！白杂刹皇亲鳛槿说囊庵镜母綄傥锖蛿[設(shè)品，而是作為真正存在的本質(zhì)，后者是作為整體中存在東西的根據(jù)本質(zhì)?！保?］13海氏認(rèn)為，謝林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling）的那篇專文《對(duì)人類自由的本質(zhì)及其相關(guān)對(duì)象的哲學(xué)研究》就是基于一種存在論立場(chǎng)來(lái)看自由的。謝林在那篇文章中認(rèn)為：“真正的自由就是與一種神圣必然性的協(xié)調(diào)一致。諸如此類的東西我們?cè)诒举|(zhì)性的認(rèn)識(shí)中感受得到，在那里精神和心靈，只是系于它自己的規(guī)律，才自愿地肯定那種必然的東西?！保?0］108這樣，謝林得出了他的中心觀點(diǎn)：“只有人是在上帝中，并且正是通過(guò)這種在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由?！保?0］131因此，認(rèn)為自由在絕對(duì)無(wú)限制的開(kāi)放體系中的觀點(diǎn)是不可接受的，這會(huì)使自由概念與搖擺不定同義，也使得對(duì)自由的哲學(xué)探討變得毫無(wú)價(jià)值?；诖?，我們必須承認(rèn)，“內(nèi)在于上帝與自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之內(nèi)；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”［10］59。這意味著自由只存在于靈智的存在者那里，而不是開(kāi)放地存在于任何存在者之中。所謂靈智的存在者是自己決定自己，它決不受外在的、與其本性相互矛盾的東西規(guī)定，也不是受內(nèi)在的、由某種純粹偶然的東西或經(jīng)驗(yàn)的必然性規(guī)定。海德格爾對(duì)此的理解是：“我是自由的，也就是說(shuō)我能從我出發(fā)來(lái)發(fā)起一種行動(dòng)；行為作為‘我行為’之為這一自身開(kāi)始的行為，只是以它自己本身為條件，所以在同其他東西關(guān)聯(lián)上是無(wú)條件的?！保?］107這樣，海氏認(rèn)為，如果人的自由這一事實(shí)不允廢置，那么，除了認(rèn)識(shí)到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，認(rèn)識(shí)到人不是反對(duì)上帝，而是面向上帝，認(rèn)識(shí)到人只有當(dāng)自己以某種方式屬于原本質(zhì)、亦即在原本質(zhì)之內(nèi)，還有什么別的“出路”嗎？人內(nèi)在于上帝才可有自由，這意味著人是泛-神論意義上的人。海氏進(jìn)一步說(shuō)［9］109：
作為自由，人的自由是某種無(wú)條件的東西；作為人的自由，人的自由是某種有限的東西。這里的問(wèn)題在于人的自由的概念，它是關(guān)于一種有限的無(wú)條件性的問(wèn)題，更醒目地說(shuō)，是關(guān)于一種依存性的非依存性（“派生的絕對(duì)性”）的問(wèn)題。哪里有自由，哪里就要求有泛神論。反過(guò)來(lái)，哪里有泛神論，哪里至少并非必然地就是非自由（宿命論），恰好相反：哪里立起正當(dāng)理解的泛神論，最終就要求自由。
這樣，要證成人的自由，必須承認(rèn)上帝與人是一而二，二而一的存在。“沒(méi)有人，一個(gè)上帝是什么呢？絕對(duì)無(wú)聊的絕對(duì)形式。沒(méi)有上帝，一個(gè)人是什么呢？無(wú)害形式中的純粹荒謬。”［9］189所以，自由，就意味著一個(gè)靈智存在者（人的神性）的出現(xiàn)，而靈智存在者的出現(xiàn)必然擁有自由?！吧袷侨?，這意味著人作為自由的人存在于上帝之內(nèi)，而也只有自由的東西才能夠一般地存在于上帝之內(nèi)，一切非自由的東西，和一切就其是非自由的而言的東西，是在上帝之外的?！保?］135這是基于存在論上的，而不是一種倫理學(xué)之選擇，這是自由的最高意義。
我們現(xiàn)在再回到“學(xué)達(dá)性天”這里來(lái)?！皩W(xué)達(dá)性天”是讓我們回到人的天性之良知、良能中，然則，天性良知中有泛神論的意義嗎？即人由此可直通神性嗎？若人之神性不可能，則自由亦不可能。但我們須知，這里的神性不是教會(huì)神學(xué)意義上的，而是哲學(xué)本體論意義上的。海德格爾說(shuō)：“每一哲學(xué)作為形而上學(xué)在本原的和本質(zhì)的意義上都是神學(xué)；對(duì)整體中存在的東西作概念理解被稱為，追問(wèn)其根據(jù)，而這種根據(jù)被稱為θε??，上帝或神?！軐W(xué)的發(fā)問(wèn)廣義上在自己內(nèi)總是兩者：本體論的和神論的。哲學(xué)是本體神學(xué)。哲學(xué)愈本原地是兩者一體，哲學(xué)就愈真正地是哲學(xué)?！保?］78-79從海氏這里我們可知，如果哲學(xué)是真正的哲學(xué)，則哲學(xué)必是神學(xué)。中國(guó)傳統(tǒng)的人性論是一種超越的形而上學(xué)，故必能上通神學(xué)。“學(xué)達(dá)性天”是希望教育讓人復(fù)“根”歸“本”，這個(gè)“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來(lái)自于天，所謂“天命之謂性”［11］11者也。若人因“學(xué)”而至于“盡”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而無(wú)限。《中庸》云：“能盡其性；則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！保?1］32《易傳》云：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時(shí)合其序，與鬼神合其吉兇。先天下而天弗違，后天而奉天時(shí)。天且弗違，而況于人乎？況于鬼神乎？”［12］這些都是表示盡性者之靈通與神化。這是謝林與海德格爾所說(shuō)的泛神論，但自由在中國(guó)文化里常以“神化”言之，這是因不塞其源，不禁其性而來(lái)之境界?！墩撜Z(yǔ)》中的“立之斯立，道之斯行，綏之斯來(lái)，動(dòng)之斯和”［2］193，《孟子》中的“夫君子所過(guò)者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補(bǔ)之哉！”［13］352和“大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神”［13］370，都是意在說(shuō)人之神化之能。切就人的行為而言，就是孔子所說(shuō)的“七十而從心所欲，不逾矩”［2］54，亦是《中庸》所說(shuō)的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富貴，行乎富貴；素貧賤，行乎貧賤；素夷狄，行乎夷狄；素患難，行乎患難：君子無(wú)入而不自得焉”［11］24。這是人之天性良知超越物質(zhì)關(guān)之機(jī)括限制而成為絕對(duì)“大主”后之行為，這里真正實(shí)現(xiàn)了上引海德格爾之言――“只是按其自己的內(nèi)在本性行動(dòng)，或者說(shuō)，這種行動(dòng)只能從它的內(nèi)心按照同一性的規(guī)律并以絕對(duì)必然性做出”［9］100，依海氏，“這種絕對(duì)必然性也才有絕對(duì)的自由”［9］100?？梢?jiàn)，“學(xué)達(dá)性天”不但不違背教育之自由原則，且能實(shí)現(xiàn)最高的自由。下面這段話最能表示由“學(xué)達(dá)性天”所養(yǎng)成的這樣自由［14］：
因?yàn)榇嬖诓攀侨祟惐举|(zhì)力量的決定者，創(chuàng)造性地改變他自身的特性，決定什么是他所應(yīng)該做的和什么是他所應(yīng)該成為的，這是一種極為根本的自由，也就是一種我們自我決定的本性的自由。
這就使我們認(rèn)識(shí)到，自由并非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導(dǎo)我們生活的普遍原則的內(nèi)在選擇，它更多是一種通過(guò)我們完善自我和完全實(shí)現(xiàn)自我的方向或目的而實(shí)現(xiàn)的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時(shí)的探尋和在達(dá)到完善時(shí)的一種歡欣。
“學(xué)達(dá)性天”的目的正在這里，它或許沒(méi)有想到自由，但它就是自由，或者說(shuō)早已超過(guò)了一般意義上的選擇的自由。陽(yáng)明子曰：“良知是造化的精靈，這些精靈生天生地，成鬼成帝，皆從此出，真是與物無(wú)對(duì)。人若復(fù)得他完完全全，無(wú)少虧欠，自不覺(jué)手舞足蹈。不知天地間更有何樂(lè)可代？”［15］良非虛言也。
其實(shí)，西方的教育學(xué)家也不認(rèn)同自由就是一個(gè)沒(méi)有限制的開(kāi)放體系，故強(qiáng)調(diào)了教育中對(duì)自由的限制與規(guī)導(dǎo)。如康德（Immanuel Kant）說(shuō)：“但是對(duì)于自由，人有一種如此強(qiáng)烈的、出自自然的趨向，以至于如果他有一段時(shí)間習(xí)慣于此，就會(huì)為它犧牲一切。正因?yàn)槿绱耍?guī)訓(xùn)必須像前面說(shuō)過(guò)的那樣，及早施行，晚了就很難再改變一個(gè)人。他會(huì)總是任性而為?！保?6］4這樣，康德認(rèn)為，“教育中最重大的問(wèn)題之一是，人們?cè)鯓硬拍馨逊挠诜▌t的強(qiáng)制和運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來(lái)”［16］13。再如懷特海（Alfred North Whitehead）說(shuō)：“一種設(shè)計(jì)完美的教育，其目的應(yīng)該是使紀(jì)律成為自由選擇的自發(fā)結(jié)果，而自由則應(yīng)該因?yàn)榧o(jì)律而得到豐富的機(jī)會(huì)。自由和紀(jì)律這兩個(gè)原則并不對(duì)立?！保?7］55這些言論都是在自由的對(duì)面開(kāi)出一限制原則，從而不使自由成為無(wú)限制的開(kāi)放。但這是外在的倫理選擇之路，而且限制原則總是以外力強(qiáng)制人，故總有對(duì)自由的剝奪與抑制，依然會(huì)使人覺(jué)得不自由。中國(guó)傳統(tǒng)教育走的是一種存在之路，“學(xué)達(dá)性天”就是最好的表示?！皩W(xué)達(dá)性天”讓人歸復(fù)人之天性良知，純以性德之力量行動(dòng)。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁?！保?］149孟子曰：“自反而不縮，雖褐寬博，吾不惴焉；自反而縮，雖千萬(wàn)人吾往矣。”［13］230這是不勉而行，是真正的自由。“學(xué)達(dá)性天”所開(kāi)的存在之路，以莊子的話說(shuō)就是：“其于本也，宏大而辟，深閎而肆，其于宗也，可謂稠適而上遂矣。”［18］940自由在這里方可真正地實(shí)現(xiàn)其“備于天地之美，稱神明之容”［18］909的境界。
三、“學(xué)達(dá)性天”與平等精神
中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是宗法社會(huì)，禮樂(lè)是維這種社會(huì)的基本綱維，故禮樂(lè)之教成為中國(guó)傳統(tǒng)教育的核心。但《禮記?樂(lè)記》云：“樂(lè)者為同，禮者為異”［19］986，這表明“禮”與“樂(lè)”的功能不同。“禮”主要是“別異”，使貴賤有別、尊卑有序、上下有差；“樂(lè)”雖然是“敦和”，使君臣和敬、長(zhǎng)幼和順、父子兄弟和親。但“樂(lè)教”很早就失傳了，使得后世之中國(guó)傳統(tǒng)教育主要以“禮教”為中心內(nèi)容，而禮教之功能又是別異，故很多人認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)教育宣揚(yáng)等級(jí)觀念，造成了社會(huì)的不平等。這是新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)“打倒孔家店”的重要口實(shí)之一，持此論者甚多，其論說(shuō)文獻(xiàn)亦不必徵引。甚至連逆時(shí)而動(dòng)，獨(dú)為中華傳統(tǒng)文化唱贊歌的梁漱溟也批評(píng)禮法“數(shù)千年以來(lái)使吾人不能從種種在上的威權(quán)解放出來(lái)而得自由；個(gè)體不得伸展，社會(huì)性亦不得發(fā)達(dá)，這是我們?nèi)松弦粋€(gè)最大的不及西洋之處”［20］。
如果我們只是外在地看禮教的別異之能，似乎確實(shí)給人以不平等的感覺(jué)，但如果我們更內(nèi)在的看，別異未必是不合理的。本來(lái)，中國(guó)文化傳統(tǒng)是“禮樂(lè)”之教，即禮教與樂(lè)教并行?！抖Y記?樂(lè)記》云：“故樂(lè)也者，動(dòng)于內(nèi)者也。禮也者，動(dòng)于外者也。樂(lè)極和，禮極順，內(nèi)和而外順，則民瞻其色而弗與爭(zhēng)也，望其容貌而民不生易慢焉。故德動(dòng)于內(nèi)，而民莫不承聽(tīng)，理發(fā)諸外，而民莫不承順。故曰：‘致禮樂(lè)之道，舉而錯(cuò)之天下無(wú)難矣。’”［19］1030這就是說(shuō)，禮教規(guī)導(dǎo)外在的行為，樂(lè)教感化內(nèi)在的心志，二者合一，才是盡禮樂(lè)之教。相較而言，中國(guó)文化傳統(tǒng)重樂(lè)教甚于禮教，因?yàn)檫@符合“內(nèi)圣而外王”的傳統(tǒng)。故《禮記?樂(lè)記》又云：“禮樂(lè)不可斯須去身。致樂(lè)以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂(lè)，樂(lè)則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂(lè)以治心者也。致禮以治躬，則莊敬，莊敬則嚴(yán)威?！保?9］1029-1030從這里可以看出，樂(lè)教應(yīng)在邏輯上先于禮教，因?yàn)槿粢?、直、子、諒之心不生而徒讓人外在地服從禮制，則人不但不心悅，亦可能生詐偽。這就是“心中斯須不和不樂(lè)，而鄙詐之心入之矣”［19］1030。若能得內(nèi)在之感化而生易、直、子、諒之心，則“樂(lè)行而倫清，耳目聰明，血?dú)夂推?，移風(fēng)易俗，天下皆寧”［19］1005。這是真正的“行而樂(lè)之”，有何不平等之強(qiáng)制與壓迫，是以“生民之道，樂(lè)為大焉”［19］1007。但可惜是的，《樂(lè)經(jīng)》失傳，樂(lè)教亦隨之而式微。后世遂刊落禮樂(lè)之教之內(nèi)在精神，不能自覺(jué)而心悅，故生壓迫之感與不平之氣，以為位高者之強(qiáng)權(quán)，亦不學(xué)罔思之過(guò)也。
“學(xué)達(dá)性天”乃是重開(kāi)禮樂(lè)并行而以樂(lè)教為主之教育模式，只是樂(lè)教失傳，故以“樂(lè)”養(yǎng)性變得不可能，惟以義理養(yǎng)之而已。不能得禮樂(lè)之養(yǎng)固然有缺憾，但義理亦可養(yǎng)之，此即是天人性命之學(xué)。首倡此學(xué)者當(dāng)推孟子，故象山先生贊之曰：“夫子以仁發(fā)明斯道，其言渾無(wú)罅縫。孟子十字打開(kāi)，更無(wú)隱遁，蓋時(shí)不同也。”［21］孟子講明天性良知乃人所固有，故“人皆可以為堯舜”［13］339，在此，人人平等，并無(wú)不同。若肯定天性良知人人固有，則必肯定人有形上之平等，這平等是存在論上的，不是社會(huì)政治上的。孟子與滕文公嘗有一段對(duì)話，即表明了這種平等性。孟子在作為世子的滕文公面前宣揚(yáng)他的性善論，并說(shuō)堯舜人人可能，但滕文公表示懷疑，大概以為堯舜是圣人，一般人是遙不可及的，而孟子則引述成、顏淵與公明儀三人的話，表明人人平等，沒(méi)有什么不可能。當(dāng)然，人不可能自然地成為堯舜，故須“學(xué)”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜為法于天下，可傳于后世，我由未免為鄉(xiāng)人也，是則可憂也。憂之如何？如舜而已矣?！保?3］298“舜”與“我”在先天上都是平等的，而后天之差別可因?qū)W（“如舜而已矣”即是學(xué)）而彌補(bǔ)。“子服堯之服、誦堯之言、行堯之行，是堯而已矣。”［13］339亦是“學(xué)”。若人之天性良知呈現(xiàn)，其于世間萬(wàn)物，必生平等之照徹與觀看。故夫子曰：“君子之于天下也，無(wú)適也，無(wú)莫也，義之與比。”［2］71又曰：“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之?！保?］98這些都是天性良知照徹而生之平等，這是最高意義的平等。孟子的“君子之于物也，愛(ài)之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛(ài)物?！保?3］363就體現(xiàn)了這種平等。這段話表示人-我-物之間的平等，此乃由天性良知之觀照而來(lái)。這種由天性良知而來(lái)的平等，王陽(yáng)明說(shuō)得更為顯豁［22］：
大人者，以天地萬(wàn)物為一體者也。其視天下猶一家，中國(guó)猶一人焉。若夫間形骸而分爾我者，小人矣。大人之能以天地萬(wàn)物為一體也，非意之也，其心之仁本若是，其與天地萬(wàn)物而為一也?！悄烁谔烀?，而自然靈昭不昧者也。
這是在天性良知中就萬(wàn)物為一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各盡其心，一物不得其生，不盡其性，則非良知所能忍。這是天性良知之全幅呈露與潤(rùn)澤，不是社會(huì)政治中的爭(zhēng)取與斗爭(zhēng)。這是全幅讓開(kāi)、物各付物的自由與平等，是無(wú)外在管制力而各適其性的開(kāi)放社會(huì)?，F(xiàn)代新儒家牟宗三認(rèn)為這樣的社會(huì)才真正實(shí)現(xiàn)了王道，因?yàn)樗鼪](méi)有了外在制度的宰，還人以最高的平等與自由。他說(shuō)：“全幅讓開(kāi)，如其為一存在的生命個(gè)體而還之，此真所謂全幅敞開(kāi)的社會(huì)，而不是封閉的社會(huì)，不是強(qiáng)人從己，把人民吊掛起來(lái)，使之離其存在的生命之根來(lái)服從虛幻的概念、主義，以及玩弄此概念、主義之魔術(shù)的領(lǐng)袖、極權(quán)獨(dú)裁者?！保?3］“學(xué)達(dá)性天”之教育則除了那天性良知之呈現(xiàn)以外，別無(wú)概念與主義之宰制。人若能盡其天性良知，必能發(fā)其來(lái)自性德的平等之智光。另一位現(xiàn)代新儒家唐君毅稱之為人之平等慧。他說(shuō)［24］：
吾人之所謂大平等心之道德，即中國(guó)古所謂終始為一貫之仁義禮智之德。仁義禮智之德為性德，人性即天性，而人心即天心，此為天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而無(wú)私，能與一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等運(yùn)也。此一切所接之事物，皆一一各為一具體之特殊。吾人于是一一肯定其為特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此禮之平等運(yùn)也。順一一之為特殊，而應(yīng)之以特殊至當(dāng)不易之道，而各不相亂，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦順、長(zhǎng)惠、幼順、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以義制事之平等運(yùn)也?！磺胁煌牵杂尚闹畯?fù)歸于自己，而無(wú)所滯留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等運(yùn)也。
許慎《說(shuō)文解字》訓(xùn)“慧”為“從心彗聲”。［25］這說(shuō)明智慧乃內(nèi)生，而“學(xué)達(dá)性天”就是讓人于內(nèi)養(yǎng)成這種智慧，進(jìn)而由此生大平等心，是謂平等慧。但也許有人會(huì)以為這種平等慧太過(guò)“虛”而不“實(shí)”，故缺乏實(shí)際之可操作性。然須知，教育不是政治社會(huì)運(yùn)行，它更多要求受教育者具有“虛靈”的智慧，至于切實(shí)的操作程序，則是知識(shí)問(wèn)題，具有經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性，教育不應(yīng)該只著眼于與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識(shí)。若教育只關(guān)注這種與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識(shí)，美其名曰重可操作性，實(shí)則是教育的失敗與墮落。懷特海以為，“從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書(shū)本知識(shí)，這標(biāo)志著在漫長(zhǎng)的時(shí)間里教育的失敗”。［17］52“學(xué)達(dá)性天”正是以“性天”之“虛靈”智慧去潤(rùn)澤那經(jīng)驗(yàn)之殊異與膠固，形成合內(nèi)外的一以貫之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集義所生者”［13］232也，而外在之平等乃“義襲而取之”［13］232者，若平等只限于此，正荀子所謂“蔽于用而不知文”［26］392也。這樣，在天性良知之平等慧中，現(xiàn)實(shí)之各種關(guān)系，人固須于時(shí)勢(shì)中有所輕重裁擇，但不可一般地執(zhí)定一關(guān)必高于另一關(guān)從而抹殺之。故孟子曰：“君子不以天下儉其親?！保?3］245-246天下固然大，但作為個(gè)人的父母亦不小，此與西方個(gè)人與國(guó)家平等之說(shuō)，在理境上無(wú)以異，但又不執(zhí)定而凝固。這里的大小輕重之不同，正是平等慧之虛靈妙用。
中國(guó)文化傳統(tǒng)雖然肯定天性良知人人具有，但人在現(xiàn)實(shí)上究竟能表現(xiàn)多少，因人之氣稟之不同，還是有差別的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有鍾鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若鍾鼎江河者，亦已大矣，然滿則溢也；唯天地之量，無(wú)得而損益，茍非圣人，孰能當(dāng)之?！保?7］108天性良知雖人人固有，但人之氣稟卻個(gè)個(gè)不同，何以如此，這里似乎有無(wú)盡的秘密，我們無(wú)能為力，只是信天由命。正是這氣稟的限制，我們不得不承認(rèn)有聰明睿智、先知先覺(jué)者，而他們就是眾庶之啟蒙者與教師。依朱子的看法，天地總有“有聰明睿智能盡其性者出于其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之以復(fù)其性。”［28］教育就是讓人突破氣稟的限制而使天性良知全盤地呈露出來(lái)，這就是變化氣質(zhì)。人正是在變化氣質(zhì)中才能“學(xué)達(dá)性天”，故程伊川曰：“學(xué)至氣質(zhì)變,方是有功。”［26］190我們之所以能變化氣質(zhì)，內(nèi)固有賴于自身的涵養(yǎng)與警覺(jué)，外則依賴于師長(zhǎng)之提撕與教誨。古人講“天、地、君、親、師”五者至大至重，并非從職位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、貴賤、上下、君子小人之辨，并強(qiáng)調(diào)后者必須向前者看齊乃至無(wú)條件服從，這在古人看來(lái)也沒(méi)有什么不平等與不自由。熊十力說(shuō)［29］：
古代封建社會(huì)之言禮也，以別尊卑、定上下為中心思想。卑而下者以安分守志、絕對(duì)服從其尊而上者。雖其思想、行動(dòng)等方面受無(wú)理之抑制，亦以為分所當(dāng)然，安之若素，而無(wú)所謂自由獨(dú)立?！降日?，非謂無(wú)尊卑上下也?！袢嗣酝?，不解平等真義，顧乃以滅理犯分為平等，人道于是乎大苦矣。
若一味地強(qiáng)調(diào)自己也是一個(gè)人，有獨(dú)立自由的思想與信念，而對(duì)代表天道精神的尊者、上者、貴者無(wú)絲毫之敬畏，俱平視之，則人類可能永遠(yuǎn)無(wú)法開(kāi)精神向上之機(jī)。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言?！保?］172又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時(shí)中；小人之中庸也，小人而無(wú)忌憚也?！保?1］18-19一個(gè)真正天性良知呈現(xiàn)發(fā)露的人，不但能養(yǎng)成平等慧，亦一定能養(yǎng)成差別慧，從而警覺(jué)自己作“造次必于是，顛沛必于是”［2］70的涵養(yǎng)工夫。所以，梁漱溟說(shuō)有兩個(gè)等差是不能少的，“一種是看重理性、尊賢尚智而來(lái)的等差；一種是從尊敬親長(zhǎng)而來(lái)的等差”。［30］依梁氏之意，前者從人生向上而來(lái)的，后者乃是基于人情之自然，兩者一定要有的，與平等并不沖突。虛心地接受這種不平等，既而以敬畏之心反省自躬，從而使自己在性德上得以提升，與在上者達(dá)到新的平等，這正是承認(rèn)這種不平等的意義。費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）曾就此說(shuō)［31］：
每個(gè)人都有這樣一種義務(wù)：不僅要一般地希望有益于社會(huì)，而且要憑自己的良知，把自己的全部努力都傾注于社會(huì)的最終目標(biāo)，那就是使人類日益高尚起來(lái)，使人類日益擺脫自然界的強(qiáng)制，日益獨(dú)立和主動(dòng)。這樣，就終于通過(guò)這種新的不平等產(chǎn)生一種新的平等，即所有個(gè)體獲得一種均等的文化發(fā)展。
在中國(guó)傳統(tǒng)思想中，一方面承認(rèn)在天性良知處的平等，故人人具有成圣賢的根基與可能，另一方面又承認(rèn)現(xiàn)實(shí)中人之差異與不同，故有君子小人之辯，而且這個(gè)“辯”還要嚴(yán)。這兩方面的雙向互動(dòng)，成為了中國(guó)傳統(tǒng)教育的作用模式，“學(xué)達(dá)性天”就是這種模式的體現(xiàn)。這樣的模式，使得教育不為零散的知識(shí)服務(wù)，進(jìn)而不只是形成職業(yè)化社會(huì)中的“俗眾”?，F(xiàn)代社會(huì)中的原子式的個(gè)人，只知有橫向的散平等，而不知有縱向的人格等級(jí)，故現(xiàn)代社會(huì)中的人只有職業(yè)殊途，卻站不住人格本位［32］，是以“俗眾”得以形成。這種“俗眾”對(duì)神圣的事物與偉大的人格沒(méi)有敬畏感，他們只是以平等為藉口而去維護(hù)個(gè)人平凡的權(quán)利與利益，既不滿又自滿；他們對(duì)人類缺乏責(zé)任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承認(rèn)任何權(quán)威與等級(jí)。于是，他們不會(huì)向別人學(xué)習(xí)，也沒(méi)有人值得他們學(xué)習(xí)。所有這些，正是現(xiàn)代社會(huì)教育失敗的標(biāo)志，亦是社會(huì)亂象的根源?，F(xiàn)代人從人的抽象的無(wú)差別性來(lái)把握平等，乃平等問(wèn)題上的最大謬誤，常造成社會(huì)愈加不平等。由此可見(jiàn)，如果我們承認(rèn)教育不只是知識(shí)的掌握與傳授，而是智慧與德性的養(yǎng)成，則我們固然要講平等，卻更要重視差別與等級(jí)。中國(guó)傳統(tǒng)的教育理念――“學(xué)達(dá)性天”，正體現(xiàn)了這種教育智慧。
四、結(jié)語(yǔ)：“學(xué)達(dá)性天”與泛道德主義之問(wèn)題
從上面的論述中我們可知，真正的自由與平等必須內(nèi)在于一個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體方為可能，這是“質(zhì)”的自由與平等，不是現(xiàn)象地看的“量”的自由與平等。在西方，這個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體就是上帝，在中國(guó)，這個(gè)惟一的價(jià)值實(shí)體就是“天性良知”。“學(xué)達(dá)性天”就是讓人“盡”這個(gè)天性，“復(fù)”這個(gè)良知。隨其“盡”之深，“復(fù)”之全，自由與平等自然出現(xiàn)，不但出現(xiàn)，而且能給自由與平等以規(guī)導(dǎo)與限制原則，承認(rèn)自由中的不自由，平等中的不平等，既而達(dá)到更高的自由與平等?；诖?，我們認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)的教育以“學(xué)達(dá)性天”為宗旨，并未提及自由與平等，但卻可以實(shí)現(xiàn)真正的自由與平等。
從“學(xué)達(dá)性天”這里我們可進(jìn)一步談?wù)勚袊?guó)傳統(tǒng)的教育思想是不是一種泛道德主義的問(wèn)題?！洞髮W(xué)》云：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！保?3］《中庸》云：“君子尊德性而道問(wèn)學(xué)?！保?1］35由此，許多學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)的教育宣揚(yáng)的是一種泛道德主義，而且由于道德規(guī)范太多，不免使人動(dòng)輒得咎，甚至滋生許多口是心非的偽君子。［6］153-158持此論者都只是把中國(guó)傳統(tǒng)的教育理解為對(duì)抽象道德律令的訓(xùn)誡與發(fā)揚(yáng)。通過(guò)以上對(duì)“學(xué)達(dá)性天”的詮釋，我們知道，中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想乃基于存在論而不是倫理學(xué)，即是基于對(duì)人的存在的開(kāi)顯而不是基于一種倫理選擇。如果我們承認(rèn)人畢竟不同于禽獸，在本能之外尚追求神圣，那麼，天性良知是不可否認(rèn)的。這樣，讓人回復(fù)到天性良知之中而使其成為生命之“大主”，這是完成人的天職，這里面并沒(méi)有可供人選擇的代替項(xiàng)，只要是人，就必須完成。所以，“學(xué)達(dá)性天”不是一種倫理學(xué)的選擇，而是人的存在澄明，這是超道德的。此正是莊子所說(shuō)的“道德不廢，安取仁義！性情不離，安用禮樂(lè)！”［34］之意。這里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在論的，非倫理學(xué)的，與后文之“性情”乃同一層面，而“仁義”、“禮樂(lè)”則是倫理學(xué)的，這是莊子所反對(duì)的。道德律令是對(duì)人的限制，但存在的回歸確實(shí)人的復(fù)位與解放。由此可見(jiàn)，如果我們從“學(xué)達(dá)性天”來(lái)理解中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想，則不但不是一種泛道德的宣揚(yáng)而限制人，恰恰相反，它正是要把人從外在牢籠中解放出來(lái)，讓其回到自身。當(dāng)然，這種回到自身是一種艱苦的實(shí)踐，既要有“學(xué)”的積累，還須有“養(yǎng)”的工夫，更須“行”的毅力。在回歸沒(méi)有實(shí)現(xiàn)以前，總會(huì)有動(dòng)輒得咎的不自由感，但這是人病非法病，而一旦回歸得以實(shí)現(xiàn)，則必如孟子所說(shuō)：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?！保?3］292這是“學(xué)達(dá)性天”的最后境界，焉有不自由之感而去責(zé)怪道德律令的繁瑣呢？
而且，還須聲明的是，“學(xué)達(dá)性天”雖然是中國(guó)傳統(tǒng)文化語(yǔ)境中的思想，但因它是基于人的存在論，故可超越時(shí)空的限制，具有永的世界性的意義。借用海德格爾的一句話來(lái)說(shuō)就是：“本質(zhì)性的詞語(yǔ)不是人為地想出的符號(hào)與標(biāo)志，不是僅僅了識(shí)別貼在事物上面。本質(zhì)性詞語(yǔ)是行動(dòng)，寧可說(shuō)是在一些瞬間發(fā)生的事件，在這些瞬間一種巨大的明亮的閃電穿過(guò)寰宇?！?
