時(shí)間:2022-05-30 22:33:02
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直觀性是歷來(lái)被稱道的教學(xué)原則之一。
直觀教學(xué)除了實(shí)物、教具之外,最實(shí)用的就是直觀性的語(yǔ)言。
從理論上講,語(yǔ)言從來(lái)都不是直觀的,但好的、形象的語(yǔ)言可以使學(xué)生通過(guò)想象、聯(lián)想進(jìn)而直接地去感知事物,這就是語(yǔ)言的直觀性。這種直觀性表現(xiàn)為生動(dòng)形象,能給人以身臨其境的感覺(jué)。在課堂教學(xué)中,如果教師善于運(yùn)用直觀語(yǔ)言,自然會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教材特定的情境之中。
比如,我在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《語(yǔ)文讀本》中《雨中登泰山》一文時(shí),當(dāng)讀到對(duì)泰山松出神入化地描述之前,我啟發(fā)學(xué)生說(shuō):“作為人,我們有你爭(zhēng)我?jiàn)Z的球場(chǎng)競(jìng)技,有追逐嬉戲的課間游戲,有等待好友的焦灼不安,還有自我感覺(jué)甚佳的自得情態(tài)?,F(xiàn)在,作者把這些描述統(tǒng)統(tǒng)給了泰山松,那么,這些泰山松顯示了怎樣的形象呢?”這樣的啟發(fā)喚起了同學(xué)們豐富的想象力,同時(shí),他們還極有興趣地去印證自己想象中的形象。
讀到那些“吸翠霞而夭矯”的松樹“在半空中展開(kāi)枝葉,像是和狂風(fēng)烏云爭(zhēng)天奪日,又像是和清風(fēng)游戲”時(shí),同學(xué)們的臉上露出會(huì)心的微笑,好像那“望穿秋水”、“斜著身子張望”的泰山松等待的正是這些莘莘學(xué)子。于是,學(xué)生很快地進(jìn)入特定的教學(xué)情境中。
這種形象的、富有直觀性的語(yǔ)言來(lái)自教師平日的語(yǔ)言修養(yǎng),來(lái)自教師對(duì)生活的觀察與思考。將學(xué)生所熟知的事物,經(jīng)過(guò)加工了的語(yǔ)言與課文知識(shí)聯(lián)系起來(lái),從而使學(xué)生易于理解、接受,加深對(duì)課文知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)。
二、趣味語(yǔ)言———巧妙生輝
語(yǔ)言有趣味,才能使學(xué)生陶醉、忘我,形成積極的學(xué)習(xí)興趣。濃厚的興趣又會(huì)促成積極的情感,而積極的情感將會(huì)使學(xué)生全神貫注,主動(dòng)克服學(xué)習(xí)中的困難,提高學(xué)習(xí)效率。正如孔子所說(shuō):“知之者不如好之者,好之者不如樂(lè)之者?!睈?ài)因斯坦也曾說(shuō)過(guò):“興趣是最好的老師?!庇腥税讶の侗茸鹘虒W(xué)語(yǔ)言的”味精”。這種“味精“的作用是將課堂“活”起來(lái),調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。
例如,在一次公開(kāi)課上,我指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作夾敘夾議。其時(shí)已是上午第四節(jié)課,學(xué)生已很疲勞。我走進(jìn)教室一言未發(fā),在黑板上寫了一副對(duì)聯(lián):“鄒孟子,吳孟子,寺人孟子,一男,一女,一不男不女;周宣王,齊宣王,司馬宣王,一君,一臣,一不君不臣?!比缓螅谏隙舜髸n題“夾敘夾議”。
這才轉(zhuǎn)身說(shuō):“寺人孟子雖是個(gè)閹人,本質(zhì)上還是個(gè)男的;司馬懿雖有不臣之舉,畢竟只是個(gè)臣子。夾敘夾議也不是屬騾子的,它本質(zhì)上還是記敘文,其議論是為記敘服務(wù)的,所以我們寫這類文章時(shí)要注意,不能為議而議?!睆奈议_(kāi)始板書起,教室里就泛起了切切的笑聲。
至此,學(xué)生的注意力已完全被我吸引過(guò)來(lái)。教育家斯維特洛夫說(shuō):“教育家主要的,也是第一位的助手是幽默?!?/p>
趣味性往往是靠幽默的語(yǔ)言來(lái)創(chuàng)造的,它決非庸俗的滑稽和淺薄的嘩眾取寵。它應(yīng)該緊扣教學(xué)內(nèi)容,在用詞的精當(dāng)和巧妙上下功夫,創(chuàng)造一種幽默的氛圍。
著名作家老舍說(shuō)過(guò):“我要求自己用詞造句都眼觀六路,耳聽(tīng)八方,不單純地、孤立地用一字、造一句,而是力求前呼后應(yīng),血脈流通……這樣,前面所說(shuō)的,是為后面打埋伏,到時(shí)候就必有效果,使人發(fā)笑。”
同時(shí)應(yīng)該將諧趣和理趣結(jié)合起來(lái),寓理趣于諧趣之中,這樣才能讓人覺(jué)得像品怪味豆———鮮中帶辣,營(yíng)養(yǎng)豐富:像嚼青橄欖———甜中含酸,回味無(wú)窮。
三、修飾語(yǔ)言———錦上添花
語(yǔ)言要有修飾性,就是說(shuō)要使用各種修辭手段來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)的生動(dòng)性和感染力。
教師如能口吻生花,學(xué)生必能如浴春風(fēng),受到美的語(yǔ)言的感染,留下鮮明而深刻的印象。愛(ài)迪生說(shuō):“最能直接打動(dòng)人心靈的還是美。”
極富美感的語(yǔ)言,會(huì)使課堂教學(xué)產(chǎn)生春風(fēng)化雨般的魅力。在學(xué)習(xí)《荷花淀》一文時(shí),我們先觀看了教學(xué)錄像片《荷花淀》。
看過(guò)之后,我引導(dǎo)學(xué)生討論其中如詩(shī)如畫的景物描寫,說(shuō)到其中的“綠”,我有意識(shí)地強(qiáng)調(diào):“那不是朱自清筆下醉人的綠,也不是李樂(lè)薇筆下的那片純綠,這綠要人們用心靈去捕捉,用精神去體味,用雙眼去勾畫方能尋出個(gè)中真味,那么,這片綠的內(nèi)蘊(yùn)是什么呢?”
由于我有意識(shí)地運(yùn)用了對(duì)比和詞語(yǔ)移用的修辭手法,增強(qiáng)了語(yǔ)言的修辭性,所以,學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)也象受到了感染,語(yǔ)言也披上了美麗的霓裳:“這是充滿生活希望的綠”,“這是蘊(yùn)藉純情的綠”,“這是飽含鄉(xiāng)土芳香的綠”,“這是洋溢斗爭(zhēng)精神的綠”……修辭本身具有動(dòng)態(tài)美,運(yùn)用得巧妙就會(huì)錦上添花,使教學(xué)內(nèi)容“活”起來(lái)。
如此,不但能有效地完成教學(xué)任務(wù),也會(huì)牽動(dòng)起學(xué)生仿學(xué)的興趣。學(xué)生不但學(xué)得課文中知識(shí),也會(huì)深為教師優(yōu)美的語(yǔ)言所感染,進(jìn)而能學(xué)得許多詞語(yǔ),學(xué)得優(yōu)秀的表達(dá)方式,從而拓延了語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容本論文由整理提供,可謂是“一箭雙雕”、事半功倍。
當(dāng)然,教學(xué)語(yǔ)言既不同于一般的口語(yǔ),也有別于書面語(yǔ)言,所以,修飾語(yǔ)言也要恰如其分,切忌嘩眾取寵,避免買櫝“失”珠。
四、抒情語(yǔ)言———陶情冶志唐代大詩(shī)人白居易曾說(shuō)過(guò):“感人心者莫先乎情,”課堂教學(xué)不僅是用理性的光芒去照耀學(xué)生、教育學(xué)生,更重要的是用情感的浪花去撞擊學(xué)生的心靈,開(kāi)啟智慧的大門。
可以說(shuō)情感是教學(xué)中的靈魂。
正如俄國(guó)教育家烏申斯基所說(shuō):“情感所起的作用,比單純用理智所抱的信念,比由于畏懼懲罰而形成的根深蒂固的習(xí)慣,都要有力得多。”
教學(xué)語(yǔ)言的情感表現(xiàn)為語(yǔ)言的抒情性。
那來(lái)自于對(duì)課文深刻理解的極富抒情的語(yǔ)言,必然凝聚著深深的情感。
而教學(xué)中這種充滿了情感的“高級(jí)信息”必定能深深地打動(dòng)學(xué)生的心靈,引起學(xué)生強(qiáng)烈共鳴。
在講巴金先生的散文《燈》時(shí),我描述著那漆黑的寒夜:萬(wàn)物是死一般的沉寂,腳下的大地仿佛在下沉,這時(shí)在我們眼前閃出幾點(diǎn)燈光,盡管那燈似在微微顫抖,盡管它的顏色是昏黃色,但它還會(huì)使人們心中一震,因?yàn)樗枪饷鞯氖拐摺谶@個(gè)過(guò)程中先是我被那無(wú)望的感覺(jué)攫住心靈,所以語(yǔ)調(diào)格外低沉、冷澀。這時(shí),我發(fā)現(xiàn)學(xué)生眼里也布滿了迷惑不安的神色。接著,當(dāng)我自己為文中的燈光一震,用充滿情感的語(yǔ)調(diào)牽出希望之時(shí),學(xué)生們也如釋重負(fù)地松了一口氣。
在教學(xué)中如何使用抒情性語(yǔ)言使學(xué)生入情,關(guān)鍵在于教師必須使自己的喜怒哀樂(lè)為作品的情感所牽動(dòng),即所謂的“要使別人被感動(dòng),自己首先要被感動(dòng)”。
自己被感染了,成了“局內(nèi)人”,把作者的情感化作自己不吐不快的思想感情,那么我們所運(yùn)用的教學(xué)語(yǔ)言也一定充滿真實(shí)感情。
語(yǔ)文教學(xué)是藝術(shù),是通過(guò)藝術(shù)化的語(yǔ)言創(chuàng)造出的藝術(shù),只有將語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)化,才能展現(xiàn)出語(yǔ)文課的個(gè)性來(lái)。
1、語(yǔ)文教育理論研究的無(wú)中心狀態(tài)
長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究領(lǐng)域缺乏權(quán)威性統(tǒng)一研究機(jī)構(gòu)。作為民間學(xué)術(shù)團(tuán)體、中語(yǔ)界唯一的全國(guó)性研究機(jī)構(gòu)——全國(guó)中語(yǔ)會(huì)及地方各級(jí)中語(yǔ)會(huì),近些年來(lái)由于受諸多社會(huì)因素的制約,它在中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢(shì)。不少基層中語(yǔ)會(huì)實(shí)際上早已形同虛設(shè)。地方各級(jí)教育行政部門所屬教研室的專業(yè)教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務(wù),忙于各類考務(wù)而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因?qū)W術(shù)造詣、理論修養(yǎng)的力不從心,或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)期刊中,真正能在語(yǔ)文教育理論研究上獨(dú)樹一幟的也屈指可數(shù)。于是,中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀,在微觀上呈“人自為戰(zhàn)”狀,既沒(méi)有形成強(qiáng)有力的研究導(dǎo)向中心,也沒(méi)有形成頗具實(shí)力的研究陣容,當(dāng)然也就難以使語(yǔ)文教育理論研究系統(tǒng)化,使之走向整體性與高層次。
2、語(yǔ)文教育理論研究?jī)?nèi)容(課題)的無(wú)序與模糊
就整體看,新時(shí)期以來(lái)的語(yǔ)文教育研究可謂百家爭(zhēng)鳴,百花齊放。從專家到教師,都想在攻克語(yǔ)文教育這一難題上有所突破,有所建樹。但是,如果對(duì)近十幾年來(lái)語(yǔ)文教育理論研究現(xiàn)狀作冷靜的觀察與思考,即可發(fā)現(xiàn),在這理論研究空前活躍的另一面,卻又給人以濃重的撲朔迷離之感,面對(duì)令人頭暈?zāi)垦5恼Z(yǔ)文教育思想,一方面是理論研究者各執(zhí)一辭,認(rèn)定自己的觀念是“五岳獨(dú)尊”;另一方面是在第一線工作的語(yǔ)文教師多數(shù)對(duì)此難以接受且深感無(wú)所適從。今天強(qiáng)調(diào)布魯姆目標(biāo)分類教學(xué)的著手成春,明天宣揚(yáng)系統(tǒng)論、控制論、信息論的神奇妙用;今天說(shuō)語(yǔ)文教育要以德育為主,明天稱語(yǔ)文教育要以工具性為重;今天說(shuō)語(yǔ)文教育要限制科學(xué)主義,弘揚(yáng)人文主義,明天講語(yǔ)文教育要使塑造健康人格與發(fā)展語(yǔ)文能力同步。對(duì)寫作教學(xué)有研究的,認(rèn)定寫作是語(yǔ)文教育的第一要素;對(duì)閱讀教學(xué)有探索的,強(qiáng)調(diào)閱讀能力是語(yǔ)文能力的核心內(nèi)容。甚至在教材的選文比例問(wèn)題上,直到今天仍然爭(zhēng)執(zhí)不休。有人堅(jiān)持當(dāng)代語(yǔ)文教材要削減文言文分量,有人則認(rèn)為教材選文要以文言文為主。時(shí)至今日,只要認(rèn)真閱讀各類語(yǔ)文報(bào)刊的若干文章(其中包括一些專家學(xué)者的大作),我們?nèi)匀粫?huì)強(qiáng)烈地感受到各種語(yǔ)文教育觀念的無(wú)序與模糊。面對(duì)這樣一種局面,如果有迷惘者站出來(lái),求教于莘莘研究者——語(yǔ)文到底該怎么教?語(yǔ)文教師到底該如何當(dāng)?那將是怎樣一種場(chǎng)面呢?筆者在此絕無(wú)非難學(xué)術(shù)上的百家爭(zhēng)鳴之意(筆者也曾涉獵其中)。學(xué)術(shù)昌明,從來(lái)都是有益無(wú)害的。只是認(rèn)為,在這曠日持久、莫衷一是的爭(zhēng)鳴之中與爭(zhēng)鳴之后,語(yǔ)文教育理論研究界沒(méi)有一個(gè)中心機(jī)構(gòu)來(lái)對(duì)這些學(xué)術(shù)性見(jiàn)解進(jìn)行哪怕是初步的去粗存精,去偽存真的篩選和再研究工作,以致使相當(dāng)一部分語(yǔ)文教師(包括相當(dāng)一部分研究人員)難以發(fā)現(xiàn)這異彩紛呈的各種學(xué)術(shù)觀念之間的內(nèi)在聯(lián)系,更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結(jié)果,它們也就很難對(duì)語(yǔ)文教育實(shí)踐起具體而有效的指導(dǎo)作用,有時(shí)甚至?xí)?duì)實(shí)踐產(chǎn)生誤導(dǎo)。我們完全可以靜心想一想,長(zhǎng)期以來(lái),各類專業(yè)報(bào)刊上發(fā)表的語(yǔ)文教育理論文章怎一個(gè)“多”字了得,其中不少文章確有一定的甚至很高的學(xué)術(shù)水平和實(shí)踐價(jià)值。然而,遺憾的是,這些文章發(fā)表之后,充其量或則由權(quán)威報(bào)刊轉(zhuǎn)而載之,或則引起部分讀者當(dāng)時(shí)情感上的共鳴和認(rèn)識(shí)上的趨同,然而時(shí)過(guò)境遷之后,就如同天女散花般地?zé)熛粕⒘?。這不能不說(shuō)是語(yǔ)文教育理論研究的重大損失,這種零散、無(wú)序的格局如果得不到改變,損失仍然會(huì)繼續(xù)下去。
3、對(duì)語(yǔ)文教育專家教育思想研究的單向性
若干年來(lái),中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究界對(duì)葉圣陶、呂叔湘以及于漪、魏書生等許多專家學(xué)者的語(yǔ)文教育思想和語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行了熱烈的研究。但時(shí)至今日,還僅僅限于對(duì)這些專家學(xué)者的單(縱)向研究——研究一個(gè)個(gè)具體對(duì)象的語(yǔ)文教育思想或語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù),卻沒(méi)有對(duì)其進(jìn)行橫向的比較、分析、綜合與提煉。這就出現(xiàn)了一個(gè)令人十分遺憾甚至尷尬的現(xiàn)象:盡管中國(guó)近現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上群星璀璨,但我們卻至今沒(méi)有能夠使之融會(huì)貫通,使之珠聯(lián)璧合,進(jìn)而使之成為建構(gòu)當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文教育理論體系的基石,成為指導(dǎo)當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的指南。這樣下去,中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)就永遠(yuǎn)不會(huì)形成合力,也就永遠(yuǎn)不會(huì)有突破性的進(jìn)展。
4、語(yǔ)文教育理論研究過(guò)程中的功利主義傾向
若干年來(lái),語(yǔ)文教育理論如同其他社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的理論研究一樣,存在著一種理論功利主義傾向。一方面,某些所謂高層次理論文章并非來(lái)自直接或間接的語(yǔ)文教育實(shí)踐,而是源于某些理論研究者的“純智力”,往好處說(shuō),它們只是一種語(yǔ)文教育理論研究領(lǐng)域的“貴族文化”,是一種堆砌新辭、大而不當(dāng)?shù)摹八急嬲軐W(xué)”;另一方面,有些文章又走向另一極端,它們只是一種夸大的、帶有不少主觀想象和虛構(gòu)成份的直接經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`過(guò)程的描述,缺少(恐怕也無(wú)力進(jìn)行)切中肯綮的理論闡發(fā)。這兩類文章給人的總體感受是華而不實(shí)。許多時(shí)候,它既不像作者與整個(gè)中語(yǔ)界教師群體的娓娓而談,也不像作者與語(yǔ)文教師個(gè)體的思想(學(xué)術(shù))交流,而仿佛是作者旁若無(wú)人般的自言自語(yǔ)。這樣的文章,或則曇花一現(xiàn),或則自賞孤芳,實(shí)在沒(méi)有什么研究和實(shí)踐價(jià)值。
此外,還有些文章善于重彈老調(diào)。一些在語(yǔ)文教育界已經(jīng)取得共識(shí)或不被多數(shù)人所認(rèn)可的問(wèn)題,至今有人還在喋喋不休。如“學(xué)習(xí)語(yǔ)文最重要的就是學(xué)習(xí)寫作方法”,“學(xué)習(xí)語(yǔ)文最重要的就是學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)”,對(duì)于這些淺薄的、不被多數(shù)人所認(rèn)可的說(shuō)法,實(shí)在沒(méi)有必要再去爭(zhēng)鳴、去商榷。
“臨床”作為醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ),源于醫(yī)學(xué)著作《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》,“臨床醫(yī)學(xué)”是相對(duì)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、靠實(shí)地診斷治療病人的醫(yī)學(xué)。教育學(xué)人由此獲得啟迪,主張?jiān)趲煼渡囵B(yǎng)中融進(jìn)臨床學(xué)理念,以突出教師教育實(shí)踐能力的案例性、現(xiàn)場(chǎng)性和動(dòng)態(tài)性?!芭R床教育學(xué)”概念由荷蘭學(xué)者提出,后在日本、美國(guó)發(fā)展較快。1988年日本京都大學(xué)研究生院設(shè)立“臨床教育學(xué)”專業(yè),2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學(xué)的嘗試》出版;日本多所大學(xué)設(shè)置“臨床教育學(xué)研究中心”,聚焦教育實(shí)踐,展開(kāi)教育、醫(yī)療、心理等多學(xué)科參與的“臨床教育學(xué)”研究。美國(guó)20世紀(jì)90年代有教育學(xué)者提出相關(guān)概念并產(chǎn)生積極影響,柯南特主張由“臨床教授”負(fù)責(zé)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)師范生教學(xué)實(shí)習(xí),古德萊德呼吁加強(qiáng)“臨床教授”隊(duì)伍建設(shè)。這些理念在美國(guó)及西方國(guó)家的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”(PDS)建構(gòu)中,發(fā)揮了重要作用。2010年,美國(guó)“藍(lán)帶小組”研制出了“臨床實(shí)踐型教師”培養(yǎng)模式,特別強(qiáng)調(diào)候選教師的臨床經(jīng)驗(yàn)。
1.基于“臨床教育學(xué)”的教師教育研究成果
我國(guó)以“臨床教育學(xué)”為命題要素的研究成果并不多,以譯介性內(nèi)容為主,較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學(xué)術(shù)月刊》2011年第8期上的《美國(guó)臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式述評(píng)》,鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語(yǔ)言哲學(xué)看“臨床教育學(xué)”———日本教育學(xué)者淺沼茂教授訪談》,前者概述美國(guó)2009年以來(lái)臨床教育學(xué)應(yīng)用與發(fā)展,重點(diǎn)介紹“臨床實(shí)踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內(nèi)容等,對(duì)我國(guó)深入推進(jìn)教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣,其中介紹臨床教育學(xué)三基軸概念:“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”,聚焦醫(yī)學(xué)中“實(shí)地”特征;“病理性、問(wèn)題性”,聚焦醫(yī)學(xué)中針對(duì)“病人”個(gè)別性;“發(fā)現(xiàn)性、批判性”,基于“臨床”的引申義。此三基軸構(gòu)成彼此獨(dú)立的三維空間,雖然邏輯關(guān)系不甚清晰,但基本揭示了近年來(lái)臨床教育學(xué)研究的基本范疇及特色,為研究者提供一個(gè)鳥瞰臨床教育學(xué)整體面貌的工具,可以為相關(guān)研究提供理論框架?;谂R床教育學(xué)的教師教育研究,國(guó)外體現(xiàn)為“在實(shí)踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實(shí)踐”的教育模式,以英、法、日、美等發(fā)達(dá)國(guó)家為代表。國(guó)內(nèi)聚焦于教師實(shí)踐性知識(shí)及其獲得途徑的研究,鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領(lǐng)性影響。我國(guó)教師實(shí)踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側(cè)重于“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”問(wèn)題的研究,而缺乏對(duì)“病理性、問(wèn)題性”現(xiàn)象的關(guān)注;有些研究即使涉及學(xué)校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領(lǐng)域,也多數(shù)是著眼于對(duì)教育教學(xué)中“已然”的“問(wèn)題”“病理”進(jìn)行歸類、總結(jié),為之尋找“治療”手段,并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學(xué)則注重教育教學(xué)問(wèn)題的個(gè)性化內(nèi)涵研究:如果時(shí)間、地點(diǎn)和教師、學(xué)生以及其他諸多教育因素不同,則其“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”內(nèi)涵必然不同,可能出現(xiàn)的“問(wèn)題”“病理”也將各有不同。教師要充分認(rèn)識(shí)兒童成長(zhǎng)環(huán)境的復(fù)雜性,對(duì)中小學(xué)生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預(yù)測(cè)或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)生活中存在的問(wèn)題,如“焦慮、困惑”等心理問(wèn)題,“逃學(xué)、欺凌”等不當(dāng)行為,以及校園“輕生案”“案”等,對(duì)此能夠適時(shí)尋求恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、教育等規(guī)避策略和方法??傊?,師范教育不可能為教師提供教育教學(xué)的“包治百病”的“靈丹妙藥”,教師只有增強(qiáng)反思能力、發(fā)展教育智慧,才能妥善解決復(fù)雜教育教學(xué)情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。
2.語(yǔ)文課程與教學(xué)論的研究發(fā)展新趨勢(shì)
語(yǔ)文課程與教學(xué)論的實(shí)踐指向研究,以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學(xué)者及大批語(yǔ)文教改一線專家為代表,其研究成果產(chǎn)生了廣泛影響?!墩Z(yǔ)文建設(shè)》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》,開(kāi)啟了大規(guī)模的“真語(yǔ)文大討論”,全國(guó)語(yǔ)文人針對(duì)新課改以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”“假大空雜”的積弊,進(jìn)行了全面反思和重構(gòu)。2014年以來(lái),《語(yǔ)文建設(shè)》又相繼推出系列討論專題,如“將國(guó)學(xué)融入中小學(xué)語(yǔ)文教育”“以語(yǔ)言文字運(yùn)用為本”“文本解讀應(yīng)以文本為本”“語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)之本”“繼承并弘揚(yáng)古代優(yōu)秀語(yǔ)文教育傳統(tǒng)”等,并且集中刊發(fā)國(guó)家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“中小學(xué)語(yǔ)文教育改革研究”的前期成果,包括語(yǔ)文教育改革的總體構(gòu)想(任翔)、語(yǔ)文教育語(yǔ)用觀的核心理念(曹明海)、語(yǔ)文教育改革的整體設(shè)計(jì)(李宇明等),還有語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)(倪文錦)、語(yǔ)文教師教育(靳彤)、語(yǔ)文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語(yǔ)文建設(shè)》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語(yǔ)文課程改革進(jìn)入深水區(qū)的前沿成果,無(wú)疑應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的重要元素。
3.“臨床教育學(xué)”視域下語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化研究的意義
臨床教育學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、跨學(xué)科性,其隱喻意義在于:臨床醫(yī)生在決定治療病人時(shí),一般運(yùn)用藝術(shù)的、非形式的、質(zhì)性的方略,是不能量化的?;谂R床教育學(xué)的理論視野,優(yōu)化學(xué)科教學(xué)論課程,將使高效開(kāi)展教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職研修工作擁有源頭活水。當(dāng)前,業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)關(guān)注“臨床性”,普遍重視教師實(shí)踐能力的打造,但往往強(qiáng)調(diào)了可操作性,卻淡化了學(xué)術(shù)性;流于急功近利的機(jī)械訓(xùn)練、低效模仿,解決的都是“已然”“應(yīng)然”問(wèn)題;側(cè)重于打造知道“怎樣教”,卻淡化了要理解“為什么這樣教”,忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征,突出對(duì)“或然”“將然”問(wèn)題的研究,體現(xiàn)了當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境導(dǎo)致教育環(huán)境的復(fù)雜對(duì)教師的新要求。語(yǔ)文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的特殊性質(zhì),在人終身發(fā)展中奠基性的重要地位,以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)的高度綜合性、實(shí)踐性,決定了語(yǔ)文教學(xué)的情境更為復(fù)雜,不確定因素更多;同時(shí),母語(yǔ)教育對(duì)于“立人”具有得天獨(dú)厚的條件和任重道遠(yuǎn)的使命,對(duì)語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因而,開(kāi)展臨床教育學(xué)視域下的語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究,更具特殊意義。2013年國(guó)家印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見(jiàn)》,提出了三個(gè)層面的核心價(jià)值觀。國(guó)家層面的價(jià)值目標(biāo):“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”;社會(huì)層面的價(jià)值取向:“自由、平等、公正、法治”;個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則:“愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇,用好校園陣地,用自己的行動(dòng)倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀,用自己的學(xué)識(shí)、閱歷、經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)真善美的向往,使社會(huì)主義核心價(jià)值觀潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地浸潤(rùn)學(xué)生們的心田,轉(zhuǎn)化為日常行為,增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值判斷能力、價(jià)值選擇能力、價(jià)值塑造能力,引領(lǐng)學(xué)生健康成長(zhǎng)?!?《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》2014年9月9日)因此,進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究,對(duì)于貫徹國(guó)家教育方針,推進(jìn)教師教育課程改革,培養(yǎng)出黨和人民滿意的好老師,從而更好地培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀,不僅具有實(shí)效性、時(shí)效性,也有一定的前瞻性。
二、語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的目標(biāo)定位及主要內(nèi)容
1.目標(biāo)定位
借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征,貫徹《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三個(gè)基本理念;以“回到原點(diǎn)”為突破口,著力研究“學(xué)科”“知識(shí)與能力”“學(xué)習(xí)與發(fā)展”幾方面的原點(diǎn)問(wèn)題,以語(yǔ)文學(xué)科為憑借和依托,以語(yǔ)文教學(xué)事實(shí)為基礎(chǔ),以提升語(yǔ)文教師臨床實(shí)踐能力和教育智慧為旨?xì)w。
2.主要內(nèi)容
(1)遵循“實(shí)踐取向”理念,突出“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”特征,研究當(dāng)代語(yǔ)文教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵、特征及獲得途徑和策略,聚焦于“語(yǔ)文教師知識(shí)”,包括語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)文課程知識(shí)、語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí),是教學(xué)實(shí)踐的主要原料和依據(jù);知識(shí)與能力,是教學(xué)實(shí)踐的兩個(gè)基本支點(diǎn);語(yǔ)文教師知識(shí)首先應(yīng)該指向“語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)”。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí),即學(xué)校教育課程中的語(yǔ)文課程學(xué)科知識(shí),由文字、語(yǔ)言、文學(xué)、文章等多門學(xué)科綜合改造、遴選、提取而來(lái),這些知識(shí)力求精要、好懂、有用,以適應(yīng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生需要,后來(lái)被概括為“字詞句篇、語(yǔ)修邏文”,稱為語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí),與語(yǔ)文基本技能“聽(tīng)說(shuō)讀寫”并列,構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容“雙基”。語(yǔ)文課程知識(shí)。隨著語(yǔ)文課程改革進(jìn)入深水區(qū),從關(guān)注“教學(xué)層面”走向關(guān)注“課程層面”,已經(jīng)成為語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。把握課程的整體性,是教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺(jué)。語(yǔ)文課程知識(shí),即把語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程內(nèi)容的知識(shí),其基礎(chǔ)內(nèi)容仍然是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí),但又不是單純的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的直接呈現(xiàn),而是對(duì)它們進(jìn)行加工、重整、變更,使其形成課程知識(shí),即指向語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)、在學(xué)?;A(chǔ)教育階段需要學(xué)習(xí),而且是可以教、可以學(xué),值得教、值得學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文課程知識(shí)內(nèi)容指向包括以下幾個(gè)方面:一是“要實(shí)現(xiàn)什么目標(biāo)”,指向語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)知識(shí);二是“拿什么來(lái)實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”,指向?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)此教學(xué)目標(biāo),要運(yùn)用哪些語(yǔ)文知識(shí);三是“怎樣教才能更好地實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”,指向?qū)⒉扇∧男┓椒?、策略?lái)呈現(xiàn)、傳遞這些語(yǔ)文知識(shí),使其能夠轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力,形成學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng);四是“何以知曉是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)”,指向如何通過(guò)檢測(cè)、評(píng)估學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的掌握程度,來(lái)判斷教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效度。語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。1986年美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(L.S.Shulman)提出“教師知識(shí)”的概念及其理論框架,由七個(gè)組成部分構(gòu)成:學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)及其性質(zhì)的知識(shí)、教育情境的知識(shí)、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí),其中“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogi-calContentKnowledge,簡(jiǎn)稱PCK)最受重視,它是“學(xué)科的科學(xué)內(nèi)容與教學(xué)論的合金”:教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合不同能力和背景學(xué)生的能力,是綜合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)和背景的知識(shí)而形成的知識(shí),是教師專業(yè)知識(shí)的核心。由于學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)具有專業(yè)獨(dú)特性、個(gè)體發(fā)展性、多元整合性、實(shí)踐生成性等特征,因此,該部分的重點(diǎn)是語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)(PCK)如何獲得,難點(diǎn)是語(yǔ)文教材內(nèi)容教學(xué)化和語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化。理想的語(yǔ)文課程體系應(yīng)該是:課程目標(biāo)內(nèi)容化(國(guó)家)———課程內(nèi)容教材化(專門機(jī)構(gòu))———教材內(nèi)容教學(xué)化(教材編者、教師)———教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化(教師)。我國(guó)2011年修訂版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)仍然屬于“能力型”標(biāo)準(zhǔn),缺乏課程內(nèi)容;而當(dāng)前的教材基本屬于“文選型”教材,在“教材內(nèi)容教學(xué)化”方面還有待提高,這必然增加語(yǔ)文教師“備課”的難度。據(jù)業(yè)內(nèi)研究者粗略統(tǒng)計(jì),70%的語(yǔ)文課堂教學(xué)問(wèn)題,是源于教師研究教材和把握教材的欠缺,問(wèn)題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的,但與“教材內(nèi)容教學(xué)化”不到位有很大關(guān)系?!敖淌裁础薄皩W(xué)什么”比“怎樣教”“怎樣學(xué)”更重要,這是有效教學(xué)的重要前提,也是有效教學(xué)的原理之一。
(2)堅(jiān)持“育人為本”理念,注重“病理性、問(wèn)題性”特征,改變一味重視“已然”“應(yīng)然”問(wèn)題的研究慣習(xí),重視語(yǔ)文教育教學(xué)中“或然”“將然”問(wèn)題的研究,旨在提高語(yǔ)文教師的實(shí)踐能力,促進(jìn)其形成語(yǔ)文教育智慧。國(guó)際教師教育改革的發(fā)展趨勢(shì)表明,當(dāng)代教師教育必須從“教書匠的訓(xùn)練”走向“反思性實(shí)踐家的成長(zhǎng)”,課程實(shí)施需要由“定型化教學(xué)”走向“情境化教學(xué)”,教學(xué)研究需要由“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”,理論與實(shí)踐的關(guān)系由“教育理論實(shí)踐化”走向“教育實(shí)踐理論化”,語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化必須在此前提下進(jìn)行。要廣泛吸納“真語(yǔ)文”大討論的研究成果,探索怎樣建構(gòu)有效、高效的語(yǔ)文課堂,注重教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業(yè)品性”,引導(dǎo)語(yǔ)文教師形塑自我角色,恪守專業(yè)倫理,習(xí)得專業(yè)知能,養(yǎng)成實(shí)踐智慧,促使其提高對(duì)學(xué)校教育教學(xué)中“或然”和“將然”的“問(wèn)題”的洞察力和敏銳度,增強(qiáng)駕馭教育教學(xué)中“突發(fā)事件”的能力。語(yǔ)文教師要充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能,必須進(jìn)行自我角色的形塑,了解當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童身心發(fā)展的影響,善于通過(guò)母語(yǔ)文化的熏陶浸潤(rùn),促成兒童心智的良好發(fā)展。教師只有不斷提高自身的專業(yè)品性,才能避免在教育教學(xué)中產(chǎn)生“多一事不如少一事”的怠惰心理,甚至出現(xiàn)“惹不起,還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會(huì)做”更褻瀆“傳道授業(yè)解惑”的為師之本,更有損于教書育人的大業(yè)。擁有優(yōu)秀專業(yè)品性的教師,對(duì)教育教學(xué)中“或然”“將然”問(wèn)題,不僅具有敏銳度,還具有責(zé)任感;他們對(duì)待教育教學(xué)中的問(wèn)題,能夠使日常“保健”“預(yù)防”與“臨床治療”合理結(jié)合起來(lái),從而更好地適應(yīng)當(dāng)今中小學(xué)生身心發(fā)展的需求。傳承母語(yǔ)文化,培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀,語(yǔ)文教師更加責(zé)無(wú)旁貸。
(3)體現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”理念,強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)性、批判性”特征,體現(xiàn)當(dāng)代教師“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)屬性;聚焦于語(yǔ)文高效課堂的建構(gòu),即語(yǔ)文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語(yǔ)文課堂技藝(橋梁)———語(yǔ)文課堂藝術(shù)(境界)。美國(guó)麻省理工學(xué)院前教授唐納德•A.舍恩(DonaldA.Schon.)20世紀(jì)80年代提出,教師要從技術(shù)理性的桎梏中解放出來(lái),在實(shí)踐中反思和探究,樹立“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)形象,他指出,“反思性實(shí)踐者”是實(shí)踐情境的研究者,是實(shí)踐知識(shí)的創(chuàng)造者。“反思性實(shí)踐者”體現(xiàn)了當(dāng)代教師的專業(yè)屬性。波斯納認(rèn)為:“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn),充其量只能形成膚淺的知識(shí)?!彼岢鼋處煶砷L(zhǎng)的公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。羅賽爾、科薩根指出:“訓(xùn)練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異,而反思性實(shí)踐或反思性教學(xué),卻是促使一部分教師成為專家教師的一個(gè)重要原因?!保菀?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐的過(guò)程,不是合理技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程,而是在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開(kāi)的實(shí)踐性問(wèn)題的解決過(guò)程,是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過(guò)程。反思,是在實(shí)踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機(jī)制而言,可以分為“外輔式”“內(nèi)發(fā)式”兩種,前者是經(jīng)由教師教育者引導(dǎo)而學(xué)會(huì)反思;后者是由師范生、準(zhǔn)教師進(jìn)行自我澄清。對(duì)準(zhǔn)教師而言,“內(nèi)發(fā)式”反思難以自動(dòng)生成,需要在教師教育者的指導(dǎo)下逐漸形成并提升反思能力,因而“外輔式”策略在教師職前培養(yǎng)中更加重要。國(guó)外教育研究者通過(guò)初任教師與熟練教師的比較,揭示了熟練教師的實(shí)踐性思維方式的基本特征。第一,不僅在課前、課后進(jìn)行反思,而且在教學(xué)過(guò)程中能夠即興地思考豐富的內(nèi)容。第二,能夠積極地、感性地思考教學(xué),即在教學(xué)中能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程展開(kāi)推理,發(fā)現(xiàn)并解讀教與學(xué)的問(wèn)題與意義,并從該問(wèn)題與意義出發(fā)探尋教學(xué)的其他可能性,以求得實(shí)踐性問(wèn)題的解決。第三,不限于教師的教,能夠置身于學(xué)生的種種立場(chǎng)來(lái)反思教師自身的教學(xué),能夠多角度地把握教學(xué)事件。第四,在教學(xué)過(guò)程中,能夠根據(jù)教與學(xué)的語(yǔ)境,從教材內(nèi)容的關(guān)系、其他學(xué)生思考的關(guān)系上來(lái)做出相應(yīng)的思考與判斷。第五,能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的種種事件之間的復(fù)雜關(guān)系,不斷地重建教學(xué)所固有的問(wèn)題框架。任何課堂實(shí)踐都是技術(shù)與藝術(shù)的對(duì)立統(tǒng)一。教學(xué)兼具技術(shù)性與藝術(shù)性,教學(xué)是一種有效的實(shí)用技術(shù),但在教學(xué)過(guò)程中包含了藝術(shù)的要素———直覺(jué)性、創(chuàng)生性、即興性、表現(xiàn)性;無(wú)論哪一種教學(xué)方法,即便是電子計(jì)算機(jī)輔助教學(xué),也必須有“藝術(shù)性”。建構(gòu)語(yǔ)文高效課堂,就是使語(yǔ)文教師努力從教學(xué)技術(shù)向教學(xué)藝術(shù)邁進(jìn),其發(fā)展的邏輯思路可概括為:語(yǔ)文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語(yǔ)文課堂技藝(橋梁)———語(yǔ)文課堂藝術(shù)(境界)。第一,語(yǔ)文課堂技術(shù),即指那些來(lái)源于實(shí)踐、又高于實(shí)踐,并且被固化、定型,具有普適性的教學(xué)觀念、操作流程、方法手段等,它是濃縮了語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的精華,是靜態(tài)化了的語(yǔ)文教學(xué)智慧;課堂技術(shù)是高效課堂的起點(diǎn),是高效課堂不可或缺的“底座”,因此,必須強(qiáng)化語(yǔ)文課堂技術(shù)的訓(xùn)練與掌握,為語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展打牢基礎(chǔ)。第二,語(yǔ)文課堂技藝,即指在熟練掌握語(yǔ)文課堂技術(shù)的基礎(chǔ)上,個(gè)性化地理解、遷移、改進(jìn)和重組現(xiàn)成的語(yǔ)文教學(xué)技術(shù),使其更適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)情境,更符合自己的教學(xué)需求的一種更加合理有效的課堂樣態(tài);語(yǔ)文課堂技藝,是語(yǔ)文教師基于自己的專業(yè)積累,進(jìn)行反思性實(shí)踐的專業(yè)提升的成果表征。課堂技藝,是“有效課堂”到“高效課堂”的過(guò)渡帶,具有橋梁作用;追求語(yǔ)文課堂教學(xué)技藝,可以避免對(duì)名校名課的“模仿秀”,回歸語(yǔ)文真味。第三,語(yǔ)文課堂藝術(shù),是高度自主化、個(gè)性化、彈性化的語(yǔ)文教學(xué)形態(tài),是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學(xué)境界。教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)為優(yōu)秀教師對(duì)教與學(xué)的整體性理解和知行合一的行動(dòng)樣態(tài),這些思維和行動(dòng)特征已經(jīng)組成了他們安身立命的個(gè)人哲學(xué)。研究語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的特征與形成,必須結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化背景,重視中國(guó)教師本土的思維和行動(dòng)特征研究,有必要通過(guò)整體性、情境化和默會(huì)知識(shí)等方式進(jìn)行研習(xí);如優(yōu)課研究、案例剖析、反思性模仿等方式,還可以采用師徒制、做中學(xué)、角色體驗(yàn)等途徑,促成語(yǔ)文教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與升華。
1.我國(guó)應(yīng)用文教學(xué)的歲月變遷
早在春秋時(shí)期作為一個(gè)教育大家,孔子就對(duì)應(yīng)用文教學(xué)提出了自己獨(dú)特的教育觀點(diǎn)。直至秦漢時(shí)期,公文就開(kāi)始運(yùn)用于封建朝代的日常統(tǒng)治中去,大臣都必須學(xué)會(huì)使用,唐宋時(shí)期經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá),政治也較開(kāi)明,應(yīng)用文的內(nèi)容、形式、文字技巧等都較前有所發(fā)展。明沿襲宋,清沿襲明,只不過(guò)對(duì)于文體分類更加細(xì)致。應(yīng)用文在中國(guó)歷史長(zhǎng)河的發(fā)展中總體是一種相延續(xù)的前后承接關(guān)系,掌管文獻(xiàn)命脈的階層將應(yīng)用類文章的寫作教學(xué)提升到國(guó)家教育教學(xué)的一個(gè)板塊中去。閻立欽作為中央教科所所長(zhǎng)救曾經(jīng)提出過(guò),“國(guó)語(yǔ)是川流不息的民族生命的體現(xiàn),應(yīng)站在時(shí)展的高度來(lái)審視語(yǔ)文,尤其強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文應(yīng)重視實(shí)際運(yùn)用,開(kāi)放課堂與生活的聯(lián)系。”他提出的觀點(diǎn)可以被認(rèn)為應(yīng)用文教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)該有一席之地,語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)際運(yùn)用比純理論的文學(xué)知識(shí)更有意義。廣東省高考2009年的語(yǔ)文教學(xué)試卷中有十三萬(wàn)考生得分為零,批改中發(fā)現(xiàn)很多考生直接將答案空著未填,該題題干為"有關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)我國(guó)不同群體通過(guò)電視獲取科技信息的情況調(diào)查,提供了兩張不同的圖表,讓考生根據(jù)不同的兩張圖表反映的情況補(bǔ)充下,給出一段文字。文字里面有三個(gè)部分空缺內(nèi)容,學(xué)生不可以用數(shù)字表達(dá),但是意思必須連貫。出現(xiàn)如此糟糕的情況大大出乎所有教學(xué)者的意料。教師們紛紛提出:應(yīng)用文教學(xué)必須得到充分重視,不能空有文學(xué)沒(méi)有語(yǔ)言,提出應(yīng)用文得文種在將來(lái)的實(shí)際生活中才是最多被使用的,這種特質(zhì)是文學(xué)作品無(wú)法比擬的,應(yīng)用文教學(xué)必須提到語(yǔ)文教學(xué)的常規(guī)中來(lái),并大大豐富應(yīng)用文教學(xué)的內(nèi)容。鑒于此,許多語(yǔ)文教師都提出:必須改革語(yǔ)文教學(xué),改變只要“文學(xué)”,不要“語(yǔ)言”的現(xiàn)象。提出應(yīng)用文才是學(xué)生將來(lái)使用最多的文種,這種特質(zhì)是文學(xué)作品不能比擬的,強(qiáng)調(diào)必須改革應(yīng)用文教學(xué)的形式,豐富應(yīng)用文教學(xué)的內(nèi)容。時(shí)代在進(jìn)步,隨之而來(lái)人們的思想、生活方式、生活態(tài)度等等都在變更,應(yīng)用文寫作教學(xué)的理念也在隨之轉(zhuǎn)變。教學(xué)時(shí),教師的教學(xué)觀念,教學(xué)方法,教學(xué)方式必須不斷的用新的觀念去啟迪學(xué)生的思維,選擇最適合時(shí)代和學(xué)生使用的文種進(jìn)行教學(xué)。在日常教學(xué)中,也努力做到從教師要教到學(xué)生要學(xué)。
2、國(guó)內(nèi)外關(guān)于職業(yè)教育應(yīng)用文教學(xué)的研究:
國(guó)外應(yīng)用文教學(xué)與國(guó)內(nèi)有所不同,主要表現(xiàn)在觀念、方法及手段的不同。在教學(xué)中外國(guó)的教師會(huì)比較注重學(xué)生的主管感受,以學(xué)生的主管感受為主,啟迪學(xué)生的主動(dòng)性思維,讓教學(xué)充滿了樂(lè)趣。但總體來(lái)說(shuō),應(yīng)用文教學(xué)在國(guó)外則傾向于通過(guò)實(shí)踐性較強(qiáng)的情境模擬教學(xué)法來(lái)實(shí)現(xiàn)。較多國(guó)家對(duì)應(yīng)用文教學(xué)都十分重視,按照學(xué)生的實(shí)際需要對(duì)應(yīng)用文教學(xué)做出最優(yōu)質(zhì)的改革,希望學(xué)生能夠真正做到會(huì)寫會(huì)用。在教學(xué)時(shí),組織學(xué)生參與創(chuàng)新和趣味練習(xí),以刺激學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。發(fā)達(dá)國(guó)家在應(yīng)用文教學(xué)中盡量都會(huì)運(yùn)用真實(shí)案例,去進(jìn)行模擬學(xué)習(xí)和演練,借助真實(shí)環(huán)境,使學(xué)生直觀接觸應(yīng)用文。例如,應(yīng)用文寫作比較枯燥,教學(xué)就可以從一些較有趣味的文種入手,象廣告語(yǔ)的創(chuàng)作,充滿個(gè)人色彩的學(xué)結(jié),具有強(qiáng)烈吸引力的海報(bào)類。又如一些現(xiàn)實(shí)感較強(qiáng)的文體,盡量采取真是環(huán)境演繹的方法來(lái)完成。隨著時(shí)代的進(jìn)步和發(fā)張,按照國(guó)家自身的需要改革應(yīng)有文教學(xué),盡量做到能夠適合社會(huì)發(fā)張和國(guó)情需要,培養(yǎng)實(shí)際寫作的能力。亞洲的韓國(guó),對(duì)應(yīng)用文寫作有關(guān)的研究不太重視,相對(duì)的教學(xué)也沒(méi)有那么重視所以關(guān)于應(yīng)用文寫作的論文和書幾乎沒(méi)有。而同樣在亞洲的日本其現(xiàn)行教學(xué)大綱就明確規(guī)定,學(xué)生一定要能夠?qū)懗鲎钚?、最?zhǔn)、最客觀傳達(dá)社會(huì)信息的的應(yīng)用文。淺議職教應(yīng)用文教學(xué)的歲月變遷及地位在日本語(yǔ)文考試中取消了相對(duì)傳統(tǒng)的作文寫作改為應(yīng)用文寫作或是應(yīng)用短文寫作。但是隨著時(shí)間的變遷兩國(guó)的做法早晚會(huì)體現(xiàn)出不同。筆者認(rèn)為提高應(yīng)用文教學(xué)的能效,必須明確如下問(wèn)題:應(yīng)用文教學(xué)的意義;學(xué)生需要應(yīng)用文教學(xué)的原因;社會(huì)對(duì)應(yīng)用文教學(xué)的需要;應(yīng)用文教學(xué)面臨的現(xiàn)狀。最終,改變應(yīng)用文教學(xué)中的尷尬局面,讓學(xué)生樂(lè)意學(xué)、感到有必要學(xué),使應(yīng)用文教學(xué)“活起來(lái)。
二、應(yīng)用文教學(xué)在職業(yè)教育中的重要性
在職業(yè)教育中,應(yīng)用文教學(xué)的重要性與應(yīng)用文本身的重要性密切相關(guān)。應(yīng)用文教學(xué)自古以來(lái)就應(yīng)該作為語(yǔ)文教學(xué)中重要的一個(gè)部分,它的獨(dú)特性,決定它在教學(xué)中的與眾不同。它可以幫助學(xué)生在教學(xué)完善自己的個(gè)人能力,讓學(xué)生和社會(huì)早日接軌提供支持技能,這也決定應(yīng)用文寫作教學(xué)在職業(yè)教育中的重要地位。
1、應(yīng)用文教學(xué)在職業(yè)教育中的實(shí)用性職業(yè)教育應(yīng)用文教學(xué)的最終目的是為了能夠讓學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)、工作、生活中能夠熟練的掌握和寫作應(yīng)用文,盡快融入社會(huì)并服務(wù)于社會(huì)。這個(gè)目標(biāo)對(duì)職業(yè)教育中的應(yīng)用文教學(xué)也提出了相應(yīng)的要求。與普通教育下的學(xué)生只需掌握基本類型的應(yīng)用文相比,職業(yè)學(xué)校的學(xué)生必須能夠做到切實(shí)結(jié)合本專業(yè),學(xué)習(xí)與其專業(yè)能夠緊密結(jié)合的文種,并做到熟練運(yùn)用。所以職業(yè)教育中的應(yīng)用文教學(xué)具有較強(qiáng)的實(shí)用性,主要表現(xiàn)在思想內(nèi)容和語(yǔ)言上,應(yīng)用文教學(xué)反映的都是發(fā)生在社會(huì)各個(gè)方面貫穿于整個(gè)社會(huì)活動(dòng),對(duì)人們的生活、學(xué)習(xí)、工作都會(huì)產(chǎn)生影響,如何分門別類的針對(duì)不同專業(yè)教學(xué),是目前迫切需要解決的問(wèn)題。常規(guī)應(yīng)用文寫作的語(yǔ)言還相對(duì)簡(jiǎn)單,專業(yè)應(yīng)用文的語(yǔ)言就比較冷門、難懂,導(dǎo)致應(yīng)用文教學(xué)就不僅僅是常規(guī)應(yīng)用文教學(xué)的完成,對(duì)專業(yè)課的教學(xué)也提出了一定的要求。比如財(cái)經(jīng)類專業(yè)的學(xué)生就必須完成審計(jì)報(bào)告、預(yù)算報(bào)告、結(jié)算報(bào)告等文種的寫作。貿(mào)易類專業(yè)的學(xué)生則必須學(xué)習(xí)與貿(mào)易相關(guān)的外貿(mào)信或者是英文類的邀請(qǐng)函。專業(yè)類應(yīng)用文的教學(xué),不僅幫助學(xué)生學(xué)會(huì)了應(yīng)用文的相關(guān)知識(shí),還可以同時(shí)學(xué)到一些專業(yè)術(shù)語(yǔ),對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)有很大的幫助。
2、職業(yè)教育中應(yīng)用文教學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)系
孔子編篡的《尚書》,是我國(guó)現(xiàn)存最早、最完整的以應(yīng)用文為主的文章總集,它收錄了虞、夏、商、周四個(gè)朝代多篇文獻(xiàn),該書也可說(shuō)是應(yīng)用文最早雛形的產(chǎn)生。按照應(yīng)用文的特點(diǎn),其實(shí)用性是與其他文學(xué)類作品不同的主要標(biāo)志。應(yīng)用文需要處理的事具體問(wèn)題和實(shí)際問(wèn)題,需要的將應(yīng)用文的概念、種類、格式都一一講清,不僅教師難教,學(xué)生學(xué)習(xí)更難,忽略了應(yīng)用文的實(shí)用性與人文性的統(tǒng)一。對(duì)職業(yè)教育而言,應(yīng)用文教學(xué)卻長(zhǎng)期無(wú)法受到重視。如此狀態(tài),對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)體系的完整也是一種遺憾。應(yīng)用文寫作的產(chǎn)生實(shí)際上是為了彌補(bǔ)文學(xué)作品無(wú)法做到的一些方面,它能夠幫助人們處理日常生活中的很多瑣事,維系人們之間的公務(wù)或私事的溝通。應(yīng)用文單位或個(gè)人在工作、學(xué)習(xí)、生活上經(jīng)常使用到的解決問(wèn)題或困難,處理公務(wù)或私事的文種。廣義應(yīng)用文除了包括了日常的應(yīng)用文和專業(yè)類的應(yīng)用文兩個(gè)大的文種。比如商業(yè)貿(mào)易類應(yīng)用文、行政公文類應(yīng)用文等等。在職業(yè)教育教學(xué)中,應(yīng)用文與普通語(yǔ)文教學(xué)既有聯(lián)系又有區(qū)別。普通語(yǔ)文教學(xué)主要的三大類包括記敘文、說(shuō)明文、議論文。從區(qū)別上看,首先格式上看,三大文種在寫作中都沒(méi)有具體的要求。格式相對(duì)比較靈活,只要達(dá)到所需的效果即可成文。而應(yīng)用文在寫作上格式上都比較固定,不同的文種格式也有不同。普通書信類都必須具有稱謂、正文、署名、日期等。這些內(nèi)容位置都是固定的,有約定俗成的格式。第二,從內(nèi)容看三大文種的內(nèi)容多種多樣,或?yàn)橛洈⑷宋?、事件、景物,也可以是一個(gè)過(guò)程、或者片段;或者說(shuō)明一種事物,解釋一種科學(xué)現(xiàn)象,說(shuō)明一個(gè)科學(xué)理論;要么是為了闡述自己的觀點(diǎn)或針對(duì)某一事物、現(xiàn)象的見(jiàn)解。這三類文種都無(wú)法真正解決問(wèn)題,而應(yīng)用文則不然,其是專門從解決問(wèn)題出發(fā)的。第三從語(yǔ)言上看,語(yǔ)文教學(xué)是以記敘、議論與說(shuō)明為主,其語(yǔ)言要么生動(dòng)、靈活,充滿感彩;要么科學(xué)、周密、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇憩F(xiàn)出事實(shí)或理論;要么是為了充分證明自己的觀點(diǎn),并獲得他人的認(rèn)同。而應(yīng)用文的語(yǔ)言必須明確、質(zhì)樸、簡(jiǎn)潔、莊重,并根據(jù)不同的文種經(jīng)常使用一些專業(yè)詞匯或特殊詞匯。但是兩者之間又有緊密聯(lián)系,所有的文種教學(xué)都隸屬于語(yǔ)文教學(xué)范疇,是語(yǔ)文教學(xué)的分支。教學(xué)都必須通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)的基本方法來(lái)完成。應(yīng)用文教學(xué)也必須通過(guò)語(yǔ)文教師的講授,讓學(xué)生對(duì)應(yīng)用文一步一步的了解。讓應(yīng)用文的特點(diǎn)、格式,都充分理解和掌握,最終對(duì)應(yīng)用文有更深層次的了解。最終能夠?qū)懽鞒龊线m的應(yīng)用文。這種教學(xué)方法和其余三個(gè)文種的教學(xué)方法是基本相同的。
三、總結(jié)
目前對(duì)于初中語(yǔ)文教師的教育技能要求很高,其中最為顯著的是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師的創(chuàng)意教學(xué)的能力。創(chuàng)意教學(xué)的時(shí)代意義在于突破語(yǔ)文教師傳統(tǒng)教學(xué)模式、適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求、提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣、應(yīng)對(duì)教育改革發(fā)展趨勢(shì)。其重要理念在于:活潑多元、主動(dòng)參與、資源運(yùn)用、班級(jí)互動(dòng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與問(wèn)題解決。創(chuàng)意教學(xué)即建立健康、積極、活潑、創(chuàng)新的教育體制,促使學(xué)校落實(shí)創(chuàng)造思考教學(xué),使“教學(xué)有創(chuàng)意、學(xué)習(xí)有興趣”、“學(xué)生能將創(chuàng)造力與生活結(jié)合”,“培養(yǎng)一流、優(yōu)秀的人才”??傊谥R(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,初中語(yǔ)文教師必須體會(huì)到創(chuàng)新的意義,并積極應(yīng)用于日常教學(xué)工作上,面對(duì)不同的學(xué)生、情境,隨時(shí)變化語(yǔ)文課程教材的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的使用、與教師成長(zhǎng)的途徑,以發(fā)掘出最佳的教學(xué)策略,應(yīng)用于日常教學(xué)工作上。
二、初中語(yǔ)文教師教育技能的提升策略
(一)采取自我導(dǎo)向?qū)W習(xí),促進(jìn)彼此專業(yè)素養(yǎng)
自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種歷程,個(gè)體能夠采取主動(dòng)態(tài)度、分析自己學(xué)習(xí)需求、建立學(xué)習(xí)目標(biāo)、鑒定學(xué)習(xí)資源與發(fā)展學(xué)習(xí)策略,這種學(xué)習(xí)方式,在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)中,特別重要。自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者具有積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格,選用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略,并能對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)鑒的過(guò)程。例如,可以采用閱讀模式,閱讀與語(yǔ)文教學(xué)工作有關(guān)的知識(shí)、論文、期刊、報(bào)道、網(wǎng)絡(luò)資源等。其次,書寫是提升教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。教師在教學(xué)過(guò)程中,將其所思、所想、所作、所為,以及事實(shí)、推論等書寫下來(lái),與同事討論、分享后,加以反省。這種活動(dòng)不僅可以使教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),察覺(jué)隱含于其中的信念、假定、理論、甚或是偏見(jiàn),而且可將理念加以試驗(yàn),由此發(fā)展并深化語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。因此,教師的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)可以是自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。語(yǔ)文教師要自己引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),并獨(dú)立持續(xù)進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。而且能夠運(yùn)用基本的學(xué)習(xí)技巧,安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)步驟,并有效運(yùn)用時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。
(二)利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí),建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群
就語(yǔ)文教師而言,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是教師的另類空間,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是多樣化的,例如虛擬學(xué)校、遠(yuǎn)距教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教室等等,可以提供各種不同的學(xué)習(xí)型態(tài)及終身教育的機(jī)會(huì)。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)的具體途徑相當(dāng)多,首先要發(fā)展科技信念,如相信網(wǎng)絡(luò)溝通便利、能善用科技搜集信息等等。其次,可用視頻會(huì)議方式,進(jìn)行同步學(xué)習(xí),如開(kāi)會(huì)或?qū)W習(xí),讓網(wǎng)絡(luò)上的使用者,可以同時(shí)看到畫面,聽(tīng)到聲音。另外,要提供不同主題的討論,讓教師能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行多元化思考,并以學(xué)生為中心,設(shè)置課堂脈絡(luò)情境,這有助于對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思,將不同討論主題應(yīng)用在教學(xué)實(shí)務(wù)上。
(三)運(yùn)用行動(dòng)研究,落實(shí)課程與教學(xué)革新
近年來(lái),許多學(xué)者認(rèn)為行動(dòng)研究是語(yǔ)文教師改進(jìn)教學(xué)與輔導(dǎo)、課程發(fā)展、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、及教育改革的重要手段之一。行動(dòng)研究包括由語(yǔ)文教師個(gè)人獨(dú)立完成的“個(gè)別行動(dòng)研究”和與其它教師合作的“協(xié)同行動(dòng)研究”。行動(dòng)研究核心即是反省,反省是促進(jìn)專業(yè)的手段,甚至是專業(yè)的本質(zhì)。專業(yè)人員就是運(yùn)用反省來(lái)構(gòu)思問(wèn)題,設(shè)計(jì)與評(píng)鑒解決問(wèn)題的方法。在教師主體思考下,教師可以發(fā)出聲音,與同事相互討論教育議題,澄清自己信念與價(jià)值。
三、結(jié)語(yǔ)
一、以形索義
以形索義,是通過(guò)對(duì)漢字形體結(jié)構(gòu)分析來(lái)探求和詮釋詞的本義的訓(xùn)詁方法。運(yùn)用以形索義的方法應(yīng)遵循兩條原則。一是字形要能反映本義,本義要與字形切合,即要能證明造這個(gè)字時(shí),是根據(jù)這一意義來(lái)構(gòu)形的。為達(dá)此目的,我們所依據(jù)的字形應(yīng)是較古的文字。二是探求本義必須參證于文獻(xiàn)語(yǔ)言,即本義不僅要與字形結(jié)合,還必須是在文獻(xiàn)語(yǔ)言中有過(guò)用例。參證文獻(xiàn)語(yǔ)言來(lái)探求詞的本義,可以避免望形生訓(xùn)。下面我們運(yùn)用以形索義的訓(xùn)詁方法來(lái)討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》:“沛公軍霸上?!备咧姓Z(yǔ)文第二冊(cè)注:“軍,駐軍,動(dòng)詞?!庇嘈羞_(dá)主編《古代漢語(yǔ)》(東北師范大學(xué)出版社1989年版):“在非判斷句中,名詞如做謂語(yǔ),活用成了動(dòng)詞。如:‘沛公軍霸上’,‘軍’做謂語(yǔ),意為駐軍。”
中學(xué)語(yǔ)文和余行達(dá)主編的《古代漢語(yǔ)》都把“軍”解釋為“駐軍”,但前者以為“駐軍”是“軍”的固定義項(xiàng),而后者認(rèn)為“駐軍”是“軍”的臨時(shí)意義,即名詞“軍”活用為動(dòng)詞時(shí)所臨時(shí)具有的意義。孰是孰非?對(duì)此,我們可以通過(guò)“軍”字的形體結(jié)構(gòu)分析來(lái)予以說(shuō)明。
《說(shuō)文》:“軍,圍也。四千人為軍。從車,從包省。車,兵車也?!敝旆计浴兑笾芪淖轴寘病罚骸白謴能?,從@①,會(huì)意。古者車戰(zhàn),止則以車自圍?!庇纱丝梢?jiàn),“軍”本為動(dòng)詞,本義是“包圍”。將兵車圍成一圈時(shí),當(dāng)然是表示軍隊(duì)駐扎下來(lái)準(zhǔn)備宿營(yíng),因此,“軍”引申有“駐扎;駐軍”義。是誰(shuí)將兵車圍成一圈呢?當(dāng)然是軍隊(duì),因此:“軍”又引申有“軍隊(duì)”義。由此可見(jiàn),軍的“駐軍”義和“軍隊(duì)”義都是由本義“包圍”引申出來(lái)的。既然“軍”本為動(dòng)詞,那么“軍”表示“駐軍”義時(shí)當(dāng)然就不是“名詞活用成動(dòng)詞”了。由此可知,語(yǔ)文課本的注釋是正確的,而余行達(dá)主編的《古代漢語(yǔ)》的解釋是不準(zhǔn)確的。
二、因聲求義
因聲求義,是通過(guò)對(duì)漢字聲音線索分析來(lái)探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法。它主要是用來(lái)推求語(yǔ)源、解釋聯(lián)綿詞和解決文字上的通假問(wèn)題。運(yùn)用因聲求義的方法應(yīng)遵循兩條原則:一是以古音(即上古音)為依據(jù),因?yàn)榻^大多數(shù)的同源詞在上古時(shí)已經(jīng)形成了,訓(xùn)詁學(xué)里說(shuō)某字與某字音同或音近,也是就上古音而言的;二是以文獻(xiàn)語(yǔ)言為依據(jù),以避免濫用聲訓(xùn)而流于主觀臆斷。下面我們運(yùn)用因聲求義的訓(xùn)詁方法來(lái)考證一條詞義。
歸有光《項(xiàng)脊軒志》:“借書滿架,偃仰嘯歌,冥然兀坐,萬(wàn)籟有聲。”
高中語(yǔ)文第五冊(cè)1984年版和1987年版皆未給其中的“借”字作注,其他古文選本亦不注。似乎“借”就是現(xiàn)在的“借進(jìn)”。其實(shí)不然。歸有光為什么要把借來(lái)的書入滿自己的書架呢?這合情理嗎?按,“借”上古屬鐸部精紐,“藉”上古屬鐸部從紐,因此“借”可以通“藉”,為疊韻通假。例如《詩(shī)·大雅·抑》:“借日未知?!薄稘h書·霍光傳》引《詩(shī)》作“藉”;《荀子·大略》:“非其人而教之,赍盜糧借賊兵也?!薄稇?zhàn)國(guó)策·秦策》:“此所謂藉賊兵而赍盜糧者也?!薄敖濉北玖x是古代祭祀朝聘時(shí)陳列禮品的墊物?!墩f(shuō)文》:“藉,祭藉也?!奔热皇菈|物,他物便可置之其上。如《文選·孫綽〈游天臺(tái)山賦〉》:“藉萋萋之纖草?!崩钌谱ⅲ骸耙圆菟]地而坐曰藉?!庇纱丝芍敖钑鴿M架”就是“藉書滿架”,直譯就是“置放的書排滿了書架”。
三、尋規(guī)律以求詞義
尋規(guī)律以求詞義,是通過(guò)探尋古代漢語(yǔ)里詞的內(nèi)部構(gòu)造、詞的產(chǎn)生與發(fā)展和詞義演變等規(guī)律來(lái)探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法。通過(guò)探尋古漢語(yǔ)詞匯的內(nèi)部構(gòu)造規(guī)律,我們可以避免把古文中兩個(gè)單音詞誤認(rèn)為是一個(gè)雙音詞的現(xiàn)象;通過(guò)探尋古今詞匯之間的發(fā)展變化規(guī)律,我們可以了解一些古語(yǔ)詞的意義;通過(guò)探尋詞義演變的規(guī)律,我們可以了解某個(gè)詞在古代具有哪些意義,為什么會(huì)具有這些意義,可以了解同源詞的孳乳情況,可以了解古今詞義的差異情況。運(yùn)用尋規(guī)律以求詞義的方法來(lái)探求和詮釋詞義應(yīng)遵循兩條原則:一是以古訓(xùn)為依據(jù),這是因?yàn)樽鞴庞?xùn)的先代學(xué)者,尤其是“漢儒去古未遠(yuǎn),經(jīng)生們所說(shuō)的故訓(xùn)往往是口口相傳的,可信的程度較高”(注:王力《龍蟲并雕齋文集》,第1卷,中華書局1980年版,343頁(yè)。);二是注意詞義的時(shí)代性,因?yàn)椤肮糯鷿h語(yǔ)”是一個(gè)非常寬泛的概念,在古代漢語(yǔ)范圍內(nèi),各個(gè)時(shí)代的詞義是有差別的,不明乎此,則往往可能導(dǎo)致以后起之古義解釋更早之古義。下面我們運(yùn)用尋規(guī)律以求詞義的訓(xùn)詁方法來(lái)討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
《史記·屈原列傳》“不獲世之@②垢?!备咧姓Z(yǔ)文第六冊(cè)注:“不沾染塵世的污垢。”
按,這種解釋雖文意可通,然“獲”并無(wú)“沾染”義,此屬望文生義?!稄V雅·釋詁三》:“獲,辱也?!蓖跄顚O《讀書雜志·史記第五》對(duì)這句話是這樣解釋的:“獲者,辱也。言不為滋垢所辱也?!闭n本亦采此說(shuō)。
四、明語(yǔ)法以求詞義
明語(yǔ)法以求詞義,是通過(guò)語(yǔ)法分析來(lái)探求和詮釋詞義或句意的訓(xùn)詁方法。楊樹達(dá)先生說(shuō):“治國(guó)學(xué)者必明訓(xùn)詁,通文法。近則益覺(jué)此二事相須之重要焉。蓋明訓(xùn)詁而不通文法,其訓(xùn)詁之學(xué)必不精;通文法而不明訓(xùn)詁,則其文法之學(xué)亦必不至也?!保ㄗⅲ簵顦溥_(dá)《高等國(guó)文法·序例》,商務(wù)印書館1984年版。)運(yùn)用明語(yǔ)法以求詞義的方法來(lái)探求和詮釋詞義和句意應(yīng)遵循兩條原則:一是注意古今漢語(yǔ)語(yǔ)法的區(qū)別,二是注意對(duì)古漢語(yǔ)語(yǔ)法進(jìn)行斷代研究。下面我們運(yùn)用明語(yǔ)法以求詞義的訓(xùn)詁方法來(lái)討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
《論語(yǔ)·述而》:“子曰:‘默而識(shí)之,學(xué)而不厭,誨人不倦,何有于我哉?”初中語(yǔ)文第一冊(cè)注:“何有于我哉,哪一樣我能有呢?這是孔子自謙的話。”
按,這種解釋蓋本于朱熹《論語(yǔ)集注》。朱熹云:“‘何有于我哉’,言何者能有于我也。三者已非圣人之極至,而猶不敢當(dāng),則謙而又謙之辭也。”然而這種解釋既不合古漢語(yǔ)語(yǔ)法,又有悖于史實(shí)。下面我們僅從語(yǔ)法方面來(lái)解釋。
“何有”即“有何”,其中的“何”是疑問(wèn)代詞作前置賓語(yǔ)。“何有”在古代漢語(yǔ)里又是一種表示反問(wèn)的習(xí)慣說(shuō)法,其意思較靈活,可以根據(jù)上下文意而譯為“有什么困難”、“有什么舍不得”、“有什么關(guān)系”等。下面僅以“何有”作“有什么困難”講為例來(lái)加以說(shuō)明。
《左傳·僖公九年》:“入而能民,土于何有?”杜預(yù)注:“能得民,不患無(wú)土”因此,“土于何有”就是“得到土地有什么困難呢”。
《論語(yǔ)·里仁》:“能以禮讓為國(guó)乎?何有?”何晏集解:“何有者,言不難?!币虼?,“何有”就是“(治理國(guó)家)有什么困難呢”。
《孟子·梁惠王下》:“王如好貨,與百姓同之,于王何有?”朱熹集注:“何有,言不難也。”因此,“于王何有”就是“對(duì)于稱王天下有什么困難呢”。
至于“何有于我哉”,《論語(yǔ)注疏》云:“此章仲尼言己不言而記識(shí)之,學(xué)古而心不厭,教誨于人不有倦息。他人無(wú)是行,于我,我獨(dú)有之。故曰‘何有于我哉?’”劉寶楠《論語(yǔ)正義》云:“與上篇‘為國(guó)乎何有’、‘于從政何有’、‘何有’,皆為不難也?!敝档米⒁獾氖?,王力主編的《古代漢語(yǔ)》(1978年版)對(duì)這句話注釋為:“在我這里有什么呢?這就是說(shuō),這三件事我都沒(méi)有?!倍凇豆糯鷿h語(yǔ)》(修訂本)里則改注為:“對(duì)我來(lái)說(shuō)有什么呀?也就是說(shuō),這三件事對(duì)我來(lái)說(shuō)都不難?!庇纱丝梢?jiàn),“何有于我哉”就是“(這)對(duì)我有什么困難呢”。
五、由修辭以求詞義
由修辭以求詞義,是通過(guò)修辭方式分析來(lái)探求和詮釋詞義或句意的訓(xùn)詁方法。運(yùn)用由修辭以求詞義的方法來(lái)探求和詮釋詞義或句意應(yīng)遵循兩條原則:一是注意區(qū)分修辭方式與一般表達(dá)方式,二是注意參證于史實(shí)。下面我們運(yùn)用由修辭以求詞義的訓(xùn)詁方法來(lái)討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
司馬光《訓(xùn)儉示康》:“人皆嗤吾固陋?!备咧姓Z(yǔ)文第二冊(cè)注:“嗤吾固陋,嗤笑我固執(zhí)不大方。”
按,這里的“固”不宜取“固執(zhí)”義,因?yàn)榇┲鴺闼馗静淮嬖谑欠瘛肮虉?zhí)”的問(wèn)題,只是可能讓人誤解為“吝嗇”?!奥庇小傲邌荨绷x,例如《呂氏春秋·節(jié)喪》:“侈靡者以為榮,儉節(jié)者以為陋?!崩畎住囤w公西侯新亭頌》:“儉則不陋,麗則不奢。”“固”有“陋”義,即“吝嗇”義。《廣雅·釋言下》:“固,陋也?!薄墩撜Z(yǔ)·述而》:“奢則不遜,儉則固?!币馑际?,奢侈就顯得驕傲,節(jié)儉就顯得吝嗇。由此可見(jiàn),“固陋”在這里是運(yùn)用了同義連用的修辭方式,即“吝嗇”的意思,“嗤吾固陋”,就是嗤笑我吝嗇。
六、據(jù)史料以求詞義
據(jù)史料以求詞義,是依據(jù)與古代社會(huì)生活有關(guān)的史料來(lái)探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法。運(yùn)用“據(jù)史料以求詞義”的方法來(lái)探求和詮釋詞義應(yīng)遵循兩條原則。一是“內(nèi)證”與“外證”相結(jié)合,兼及“旁證”。我們?cè)谔角蠛驮忈屇硞€(gè)與古代社會(huì)生活有關(guān)的詞語(yǔ)的意義時(shí),最好盡量從本文或本書以及作者的其他作品中去尋找史料來(lái)加以訓(xùn)釋,這便是內(nèi)證;同時(shí)還可以從同一時(shí)代的其他作品以及后代撰寫的反映同一時(shí)代歷史的作品中去尋找史料來(lái)加以訓(xùn)釋,這便是外證;也可以從較早或較晚的作品中去尋找史料來(lái)加以訓(xùn)釋,這便是旁證。二是以發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看待史料。社會(huì)生活是發(fā)展變化的,前一時(shí)代的典章制度到了后一時(shí)代可能發(fā)生一些變化,這種現(xiàn)象也必然反映到語(yǔ)言中來(lái)。因此,我們要以發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看待某些史料,以避免“以今證古”或“以古證今”的現(xiàn)象。下面我們運(yùn)用據(jù)史料以求詞義的訓(xùn)詁方法來(lái)討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
賈誼《論積貯疏》:“歲惡不入,請(qǐng)賣爵子?!备咧姓Z(yǔ)文第三冊(cè)(1984年版)注:“年成壞,不能納稅,(朝廷)賣爵位(來(lái)增加收入)、(百姓)賣子女(來(lái)度過(guò)日子)。不入,指百姓納不了稅,賣爵,漢朝有公家出賣爵位以收取錢財(cái)?shù)闹贫??!惫a良主編的《古代漢語(yǔ)》注:“請(qǐng)賣爵子:請(qǐng)求賣掉自己的爵級(jí)或兒子。秦漢時(shí)有賞賜爵級(jí)的制度,因此百姓也可以有較低的爵級(jí)。這種爵級(jí)可以轉(zhuǎn)賣。”
“賣爵”的主語(yǔ)是“朝廷”還是“百姓”?這里有兩種完全不同的解釋,孰是孰非?我們可以據(jù)史料來(lái)求詞義。首先,漢代百姓是可以得到爵的,其得爵的方式主要有三。一是賜給。據(jù)《漢書·惠帝紀(jì)》載:“孝惠即位,賜民爵一級(jí)?!倍怯缅X買。《漢書·惠帝紀(jì)》:“民有罪得買爵三十級(jí)以免死罪?!比恰叭胨谑芫簟薄_@是晁錯(cuò)在《論貴粟疏》中提出的主張,“于是文帝從錯(cuò)之言,令民入粟于邊,六百石爵上造,稍增至四千石為五大夫,萬(wàn)二千石為大庶長(zhǎng),各以多少級(jí)數(shù)為差”(《漢書·食貨志上》)。其次,百姓得到爵級(jí)后,是可以轉(zhuǎn)賣的?!妒酚洝の牡郾炯o(jì)》:“后元六年,大旱,蝗,發(fā)倉(cāng)庾以振民,民得賣爵?!薄端麟[》引崔浩:“富人欲爵,貧人欲錢,故聽(tīng)買賣也。”可見(jiàn)《古代漢語(yǔ)》的注釋是對(duì)的。后來(lái)1991年出版的高中語(yǔ)文第四冊(cè)改注為:“請(qǐng)賣爵子,(百姓)用爵位和子女換錢(以度荒年)。漢朝,人民的爵位可以買(包括由政府手中買)賣。”這就注對(duì)了。
七、考異文以求詞義
考異文以求詞義,是通過(guò)比較、考究同一文獻(xiàn)的不同版本中用字的差異,或原文與引文用字的差異,或同一材料在同時(shí)之書中用字的差異,來(lái)探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法??籍愇囊郧笤~義的方法主要用來(lái)解決四個(gè)問(wèn)題:一是訂正誤字,二是辨識(shí)異體字,二是明了通假字,四是同源字的通用和同義詞的替換來(lái)詮釋詞義。運(yùn)用這種訓(xùn)詁方法應(yīng)遵循正確分辨異文材料的原則,即要正確分辨異文材料的類別,不要把異體字、同源字、通假字、同義詞等當(dāng)作誤字處理,也不要把通假字當(dāng)作同義詞、同源字處理,等等。下面我們運(yùn)用考異文以求詞義的訓(xùn)詁方法來(lái)討論中學(xué)文言文中的一條詞義。
《史記·廉頗藺相如列傳》:“夫以秦王之威而相如廷叱之?!?/p>
高中語(yǔ)文第一冊(cè)未給其中的“以”字作注,其他有關(guān)古文選本亦未作注,似乎它與介詞“以”相同而無(wú)需作注。其實(shí),無(wú)論用介詞“以”的哪一種用法來(lái)解釋此處的“以”,都不妥當(dāng)。按,“以”通“似”。從異文材料來(lái)看,《漢書·高帝紀(jì)上》:“鄉(xiāng)者夫人兒子皆以君?!鳖亷煿抛⒁绱驹唬骸耙曰蜃魉?。”《史記·高祖本紀(jì)》作“皆似君”。從古代訓(xùn)詁材料來(lái)看,《玉篇·人部》:“以、似,二同,像也?!睆恼Z(yǔ)音方面來(lái)看,“以”上古屬之部喻紐,“似”屬之部邪紐,因此“以”可通“似”,為疊韻通假。由此可見(jiàn),“以秦王之威”,意思是“像秦王那樣的威風(fēng)”。
八、用邏輯以求詞義
用邏輯以求詞義,是運(yùn)用邏輯推理并遵循邏輯思維規(guī)律來(lái)探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法。這種訓(xùn)詁方法主要用來(lái)解決兩個(gè)方面的問(wèn)題:一是側(cè)重于探求和詮釋語(yǔ)言中的詞義,即詞的概括義;一是側(cè)重于探求和詮釋言語(yǔ)中的詞義,即詞的具體義及語(yǔ)境義。運(yùn)用這種訓(xùn)詁方法應(yīng)遵循充分占有文獻(xiàn)語(yǔ)言材料的原則。下面我們運(yùn)用用邏輯以求詞義的訓(xùn)詁方法來(lái)討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
確定高等教育學(xué)與其相關(guān)學(xué)科親疏關(guān)系的實(shí)質(zhì)是“學(xué)科間性分析”,而引文分析法是“學(xué)科間性分析”的基本方法。該方法對(duì)科學(xué)期刊、論文、論著等各種文獻(xiàn)的引用或被引用現(xiàn)象進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,以揭示其數(shù)量特征和內(nèi)在規(guī)律。本文的引文分析是對(duì)高等教育學(xué)權(quán)威期刊論文的引文按照學(xué)科分類進(jìn)行統(tǒng)計(jì),根據(jù)引用頻度(比例)確定相關(guān)學(xué)科與高等教育學(xué)的親疏程度。本文的學(xué)科分類是以現(xiàn)有的學(xué)科門類為基礎(chǔ),結(jié)合高等教育學(xué)的實(shí)際情況確定的,分為4類13個(gè)學(xué)科。即教育科學(xué)類3個(gè):普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、心理學(xué);人文科學(xué)類3個(gè):文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué);社會(huì)科學(xué)類5個(gè):經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、法學(xué);自然科學(xué)類1個(gè),理工農(nóng)醫(yī)等所有自然科學(xué)歸為1個(gè)學(xué)科;其他學(xué)科1個(gè),未納入上述學(xué)科類別的其他文獻(xiàn)。本文的主要數(shù)據(jù)源為華中科大主辦的《高等教育研究》雜志。該刊是國(guó)內(nèi)第一批高等教育研究專業(yè)刊物,是中國(guó)高等教育研究權(quán)威刊物和中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)高等教育學(xué)專業(yè)委員會(huì)會(huì)刊,其論文能代表30年來(lái)中國(guó)高等教育學(xué)科發(fā)展的狀態(tài)與水平。為了解相關(guān)學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況,我們還選擇了6個(gè)相關(guān)學(xué)科的權(quán)威刊物,對(duì)其2010-2012年的論文引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。6個(gè)學(xué)科及其刊物分別是:經(jīng)濟(jì)學(xué)———《經(jīng)濟(jì)研究》,社會(huì)學(xué)———《社會(huì)學(xué)研究》,政治學(xué)———《政治學(xué)研究》,文學(xué)———《文學(xué)評(píng)論》,歷史學(xué)———《歷史研究》,哲學(xué)———《哲學(xué)研究》。前三個(gè)屬于社會(huì)學(xué)科,后三個(gè)屬于人文學(xué)科。此外,為探討高等教育學(xué)對(duì)整個(gè)教育科學(xué)的貢獻(xiàn),我們還對(duì)《教育研究》2010-2012年論文的引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。
二、主要數(shù)據(jù)及初步分析
(一)《高等教育研究》論文引文量
從1980年至2012年,《高等教育研究》共刊載論文4517篇(不包括短訊、動(dòng)態(tài)、通知等),引文35302條,篇平均引文量7.82。從表1可以看到,無(wú)論是引文數(shù)量還是篇均引文量,30年來(lái)總體都呈顯著增長(zhǎng)趨勢(shì),這表明高等教育學(xué)吸收已有知識(shí)的能力在逐步提高。
(二)《高等教育研究》論文引文的學(xué)科分布
從表2看,高等教育學(xué)自引率達(dá)到45.61%,普通教育學(xué)排名第二,為23.56%。作為教育學(xué)的兩個(gè)“同門兄弟”,普通教育學(xué)在高等教育學(xué)的建立和發(fā)展過(guò)程中起到了舉足輕重的作用,它擔(dān)當(dāng)高等教育學(xué)第一相關(guān)學(xué)科,理所當(dāng)然。社會(huì)學(xué)和哲學(xué)的比例相對(duì)較大,分別達(dá)到7.36%和6.74%。社會(huì)學(xué)是一門對(duì)人和社會(huì)進(jìn)行綜合性、總體性研究的社會(huì)科學(xué),在研究對(duì)象上與多門人文社會(huì)學(xué)科有交叉性。從宏觀社會(huì)學(xué)角度來(lái)講,高等教育系統(tǒng)屬于整個(gè)社會(huì)體系的一個(gè)分支,現(xiàn)代高等教育所面臨的很多問(wèn)題都是社會(huì)問(wèn)題,已經(jīng)趨于成熟的社會(huì)學(xué)理論和方法往往能為解釋和解決這些問(wèn)題提供重要幫助。而哲學(xué)是關(guān)于自然、社會(huì)、人生和思維的最普遍的本質(zhì)和規(guī)律的學(xué)科,為各門具體科學(xué)的研究提供理論基礎(chǔ)和方法論,高等教育學(xué)也不例外。經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)比例在2%到3%之間,與高等教育學(xué)的關(guān)系也較為密切。歷史學(xué)對(duì)高等教育學(xué)有特殊的意義,因?yàn)椤案呓汤碚撘话阏f(shuō)來(lái)是從高教歷史中總結(jié)出來(lái)的”,兩者關(guān)系可表述為“論從史出”[5]。文學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)和法學(xué)低于2%,與高等教育學(xué)的關(guān)系相對(duì)疏遠(yuǎn)。文學(xué)不被重視與高等教育學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)“科學(xué)化”的執(zhí)著追求密切相關(guān),自然科學(xué)比例低的原因是兩類學(xué)科鴻溝巨大,法學(xué)比例墊底是高等教育法制建設(shè)和研究長(zhǎng)期滯后的必然反映。最令人遺憾的是心理學(xué)比例竟排在倒數(shù)第三,我們認(rèn)為,這絕非合理現(xiàn)象。眾所周知,普通教育學(xué)從創(chuàng)建開(kāi)始,就把研究重心放在人才培養(yǎng)上,自覺(jué)地利用了心理學(xué)的理論和方法,使得心理學(xué)一直成為與普通教育學(xué)關(guān)系最密切的學(xué)科之一,而高等教育學(xué)從一開(kāi)始就把研究視野拓展到社會(huì)這個(gè)更宏觀的層面,關(guān)注更多的是體制、結(jié)構(gòu)、制度等宏觀問(wèn)題,對(duì)人才培養(yǎng)的研究相對(duì)忽視,造成高等教育學(xué)不怎么研究“教育”的情形。于是,心理學(xué)備受冷落就不足為奇了。高等教育學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的疏離,直接導(dǎo)致了高等學(xué)校人才培養(yǎng)研究的難以深入。
(三)《高等教育研究》論文引文的學(xué)科結(jié)構(gòu)變化
一般而言,一個(gè)新學(xué)科在創(chuàng)建初期,由于學(xué)科知識(shí)和理論尚在形成中,學(xué)科自引率是比較低的,但隨著學(xué)科的發(fā)展和成熟,自引率往往會(huì)呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。從表3看,30年來(lái)高等教育學(xué)的發(fā)展軌跡可以印證這種現(xiàn)象。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)關(guān)系的變化耐人尋味。高等教育學(xué)創(chuàng)立初期主要借鑒了普通教育學(xué)框架、理論及概念,因此20世紀(jì)80年代普通教育學(xué)對(duì)高等教育學(xué)影響巨大,《高等教育研究》引文中有近1/3(32.75%)來(lái)自普通教育學(xué)。20世紀(jì)90年代以來(lái),高等教育學(xué)科建設(shè)的一個(gè)主要目標(biāo)就是構(gòu)建自己獨(dú)特的“理論體系”,而其背后的潛臺(tái)詞就是擺脫普通教育學(xué)的影響,高等教育學(xué)引文中普通教育學(xué)的比例隨之逐步下降。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)之外其他相關(guān)學(xué)科(簡(jiǎn)稱“其他學(xué)科”)的關(guān)系也有令人費(fèi)解之處。從我們的經(jīng)驗(yàn)判斷,30年來(lái),其他學(xué)科對(duì)高等教育學(xué)的影響日益擴(kuò)大。特別是21世紀(jì)后,多學(xué)科研究受到前所未有的重視,社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的理論和方法受到了不少高等教育學(xué)者的青睞,但我們的統(tǒng)計(jì)顯示,其他學(xué)科引文的比例相比90年代并沒(méi)有明顯增長(zhǎng)。
(四)部分相關(guān)學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況
2010-2012年,文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等6學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的數(shù)量為102條,僅占6學(xué)科全部參考文獻(xiàn)數(shù)(70700條)的0.14%,幾乎可以忽略不計(jì)。而同一時(shí)間,高等教育學(xué)論文引用6學(xué)科文獻(xiàn)2229條,達(dá)到高等教育學(xué)參考文獻(xiàn)數(shù)(10323條)的21.6%?!昂饬恳婚T學(xué)科地位的標(biāo)尺是看它在多大程度上吸引了其他學(xué)科。”[6]0.14%的數(shù)據(jù)反映了高等教育學(xué)的薄弱現(xiàn)狀,更是它在學(xué)科之林中卑微地位的真實(shí)寫照。有學(xué)者最近提出:“高等教育學(xué)在引進(jìn)知識(shí)的同時(shí)也對(duì)外輸出知識(shí)”,如“通過(guò)實(shí)踐哲學(xué)命題進(jìn)而反哺哲學(xué)”,“向社會(huì)學(xué)提供了特殊社會(huì)關(guān)系的內(nèi)容養(yǎng)分”[7]。可惜,我們的研究還不能證明這一觀點(diǎn)。
(五)教育學(xué)論文引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況
由于難以選擇最能代表目前普通教育學(xué)研究狀況和水平的刊物,所以本文沒(méi)有統(tǒng)計(jì)普通教育學(xué)引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況。我們對(duì)綜合性權(quán)威教育刊物《教育研究》2010-2012年的825篇論文8445個(gè)引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì),發(fā)現(xiàn)教育學(xué)論文引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的比例為17.25%。這表明,年輕的高等教育學(xué)已經(jīng)成為教育學(xué)(教育科學(xué))重要的知識(shí)來(lái)源。
三、主要結(jié)論