時(shí)間：2022-05-18 21:37:34
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幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言，都要與周?chē)娜?、物、大自然及社?huì)現(xiàn)象緊密相連。并通過(guò)各種感官直接感知，來(lái)獲得周?chē)囊磺兄R(shí)，繼而發(fā)展幼兒的語(yǔ)言。語(yǔ)言的發(fā)展提高了幼兒的認(rèn)知能力，而認(rèn)知范圍的擴(kuò)大，又豐富了幼兒的語(yǔ)言。因此，發(fā)展幼兒語(yǔ)言能力應(yīng)與認(rèn)知能力發(fā)展相結(jié)合，為幼兒創(chuàng)設(shè)條件和生活內(nèi)容，讓幼兒在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展語(yǔ)言。如：春天，引導(dǎo)幼兒說(shuō)一說(shuō)春天的景色，帶幼兒去踏青，讓幼兒親身感受大自然的美好，豐富其生活內(nèi)容，開(kāi)闊幼兒的視野。只有讓幼兒多看、多聽(tīng)、多說(shuō)、多練，才能使幼兒獲得豐富的詞匯，獲得練習(xí)的機(jī)會(huì)，從而發(fā)展幼兒的語(yǔ)言能力。
(一)多看
教師在教學(xué)過(guò)程中，要有計(jì)劃地帶領(lǐng)幼兒直接觀察，為幼兒多創(chuàng)造條件。如：在為幼兒講《春天》的故事時(shí)，應(yīng)先告訴幼兒：“春天來(lái)了，人、動(dòng)物植物都有一些變化，請(qǐng)你在來(lái)幼兒園的路上或去公園玩的時(shí)候，看一看、找一找，春天有了哪些變化，以后講給大家聽(tīng)。”幼兒帶著問(wèn)題回家，仔細(xì)觀察肯定會(huì)仔細(xì)觀察、查找，當(dāng)老師講完故事之后問(wèn)：“除了故事里小草、花、小動(dòng)物的變化，你看到的春天還有什么變化？”“小燕子飛來(lái)了、小河里的冰融化了、大樹(shù)變綠了、小朋友脫去了棉衣……”。
(二)多聽(tīng)
培養(yǎng)幼兒有意地傾聽(tīng)，是發(fā)展幼兒表達(dá)能力的先決條件。幼兒要學(xué)會(huì)語(yǔ)言，首先要學(xué)會(huì)聽(tīng)，聽(tīng)得懂、聽(tīng)得準(zhǔn)確，然后才能正確的模仿--說(shuō)。我們應(yīng)積極的為幼兒創(chuàng)設(shè)聽(tīng)的環(huán)境，如：聽(tīng)故事、兒歌錄音、聽(tīng)別人講故事、多種聲音、樂(lè)器的聲音、動(dòng)物的叫聲……讓幼兒聽(tīng)后模仿、想象，并說(shuō)一說(shuō)這些聲音像在說(shuō)什么。這樣能夠發(fā)展幼兒的聽(tīng)覺(jué)器官，加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言聲音的結(jié)構(gòu)分析。
(三)多說(shuō)
為了發(fā)展幼兒的表達(dá)能力，還應(yīng)在發(fā)展幼兒聽(tīng)力的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)幼兒說(shuō)的能力。在日常生活中，利用一切時(shí)機(jī)，與幼兒進(jìn)行交談。使他們無(wú)拘無(wú)束，有話愿意講出來(lái)。教師在組織幼兒活動(dòng)時(shí)，要做到：讓幼兒想說(shuō)--用鼓勵(lì)地方式，互相激勵(lì)的方法讓幼兒產(chǎn)生說(shuō)的欲望；讓幼兒敢說(shuō)--即通過(guò)為幼兒提供多種表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)、說(shuō)的機(jī)會(huì)，來(lái)消除幼兒獨(dú)立表現(xiàn)的恐懼增強(qiáng)幼兒大膽表現(xiàn)的欲望：讓幼兒會(huì)說(shuō)--也就是把要是的話講清楚、講完整、講得生動(dòng)、形象些。怎樣能做到這些呢？首先，應(yīng)讓幼兒在日常生活中學(xué)。其次，在游戲中學(xué)。如在角色游戲中鼓勵(lì)幼兒積極地用語(yǔ)言交流，從而獲得語(yǔ)言的發(fā)展。第三，在互相滲透的各科領(lǐng)域中學(xué)。幼兒語(yǔ)言的發(fā)展與其情感、經(jīng)驗(yàn)、思維等諸方面緊密相連，因此，互相滲透的各個(gè)領(lǐng)域教育是發(fā)展語(yǔ)言的重要途徑。
二、多重途徑發(fā)展幼兒表達(dá)能力
發(fā)展幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力，應(yīng)考慮到從豐富幼兒的詞匯量、鼓勵(lì)幼兒自由交談、豐富語(yǔ)言活動(dòng)這幾方面進(jìn)行：
(一)豐富幼兒的詞匯量
因?yàn)樵~匯量的豐富與否，直接影響幼兒口語(yǔ)表達(dá)的能力強(qiáng)弱。然而，幼兒詞匯量的積累，并不是一天兩天就能解決的，而是在幼兒在長(zhǎng)期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中周而復(fù)始地學(xué)習(xí)與運(yùn)用的過(guò)程豐富、積累起來(lái)的。它根本就沒(méi)有捷徑可言，完全依靠教師在語(yǔ)言教學(xué)中，與幼兒一起成長(zhǎng)，一點(diǎn)一滴地積累和鞏固。因此，平時(shí)幼師應(yīng)重視幼兒詞匯量的積累，不僅在各科教學(xué)中豐富幼兒的詞匯，還把幼兒要掌握的詞匯進(jìn)行歸類(lèi)：名詞、形容詞、動(dòng)詞、量詞等，在教學(xué)過(guò)程中循序漸進(jìn)地進(jìn)行滲透。例如：在《小雞在哪里》故事里的幾個(gè)動(dòng)詞：小花雞蹲在盆子里，小黃雞鉆在椅子下，小黑雞站在石頭上，小白雞躲在樹(shù)后面。在講述故事過(guò)程中，教師可請(qǐng)四名幼兒分別做蹲、站、鉆、躲的動(dòng)作，使幼兒初步理解這幾個(gè)動(dòng)詞的含義，然后又通過(guò)游戲的方法，將“蹲、站、鉆、躲”進(jìn)行消化。又如在《會(huì)爆炸的蘋(píng)果》的故事中，學(xué)習(xí)：“勤勞的”小豬、“狡猾的”狐貍這兩個(gè)形容詞，在幼兒理解詞義后，我利用舉一反三的方法，引導(dǎo)幼兒動(dòng)腦筋，嘗試運(yùn)用這兩個(gè)形容詞去講述：勤勞的……；狡猾的……。就是這樣日積月累，幼兒的詞匯量不斷增多，口語(yǔ)表達(dá)能力也相應(yīng)得到提高。
(二)鼓勵(lì)幼兒自由交談
經(jīng)常開(kāi)展談話活動(dòng)能較好的促進(jìn)幼兒語(yǔ)言交往的發(fā)展。談話是幼兒在定范圍內(nèi)運(yùn)用語(yǔ)言與他人進(jìn)行交流的一種語(yǔ)言活動(dòng)。自由交談令幼兒無(wú)拘無(wú)束、思維活躍、暢所欲言，而且不受空間、時(shí)間、人物的限制，所以幼兒特別適合這種談話方法。如：昨天幫媽媽做了什么事情了？今天和小朋友們玩的高興嗎？你們玩的什么？等等。所提出的問(wèn)題要讓幼兒感覺(jué)很好回答，又能生發(fā)出新的問(wèn)題。教師還應(yīng)組織幼兒進(jìn)行觀察活動(dòng)，讓幼兒邊觀察邊自由交談，把看到的事物講給同伴聽(tīng)，幼兒會(huì)在自由交談中不斷提高語(yǔ)言交往水平。
(三)豐富語(yǔ)言活動(dòng)
幼兒園教育活動(dòng)中，開(kāi)展豐富多彩的各種活動(dòng)，既豐富了幼兒的學(xué)習(xí)生活，又培養(yǎng)了幼兒多方面的能力。如開(kāi)展幼兒故事大賽。幼兒通過(guò)聽(tīng)故事、說(shuō)故事、講故事并理解故事內(nèi)容，在這一系列過(guò)程中既豐富了知識(shí)又增添了樂(lè)趣。并在學(xué)與模仿中逐漸發(fā)展語(yǔ)言能力。又如兒童劇表演。每個(gè)班級(jí)都有自己的兒童劇，為了參加展演，幼兒們和老師都做了充分的準(zhǔn)備，不要小看這個(gè)準(zhǔn)備，就是這樣一個(gè)過(guò)程可以讓原來(lái)不愛(ài)講話的孩子講話，不善于語(yǔ)言表達(dá)的孩子夸夸其談。并且在其中學(xué)會(huì)很多道理，并掌握了很多詞語(yǔ)，而且會(huì)合理的應(yīng)用在日常的學(xué)習(xí)和生活中，并培養(yǎng)了幼兒良好的情感。
三、創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言，發(fā)展幼兒語(yǔ)言運(yùn)用能力
由于現(xiàn)代媒體如影視、網(wǎng)絡(luò)等設(shè)備已進(jìn)入尋常百姓家，進(jìn)入幼兒園，所以幼兒的語(yǔ)言信息來(lái)得快，來(lái)得雜，老師要幫助幼兒創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言。在語(yǔ)言活動(dòng)中嘗試讓幼兒自編故事或創(chuàng)編故事，如在故事“小老鼠過(guò)生日”，可以采用讓幼兒大膽想象小老鼠得到禮物(汽車(chē))后會(huì)到哪里去玩呢？會(huì)發(fā)生哪些事情？幼兒會(huì)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)想象故事內(nèi)容，這時(shí)老師不妨停停嘴、放放手讓幼兒成為探索故事情節(jié)想象故事結(jié)尾的主人。在學(xué)習(xí)詩(shī)歌時(shí)也可嘗試讓幼兒創(chuàng)編，如在學(xué)習(xí)詩(shī)歌“家”時(shí)，可以這樣設(shè)計(jì)提問(wèn)：魚(yú)兒的家在哪里？珊瑚的家在哪里？蘑菇的家在那里？小朋友的答案真是精彩紛呈：魚(yú)兒和珊瑚的家在湖泊、在海里、在家里的魚(yú)缸、在海洋館…，蘑菇的家青青的草地上，在綠綠的田野里，在密密的森林里，通過(guò)這樣的創(chuàng)造性語(yǔ)言使得幼兒能精彩紛呈的“詩(shī)句”來(lái)。
（一）實(shí)踐激趣
在教學(xué)中，應(yīng)盡量設(shè)計(jì)演示動(dòng)作，使幼兒在實(shí)踐中激發(fā)興趣。例如，在教學(xué)《捉迷藏》一課時(shí)，教師先把準(zhǔn)備好的小白兔、小青蛙和小鵝三個(gè)頭飾拿出來(lái)，讓三個(gè)小朋友到講臺(tái)上，分別扮演三個(gè)小動(dòng)物。先讓小朋友們認(rèn)識(shí)一下三個(gè)小動(dòng)物。再讓小朋友回答三個(gè)小動(dòng)物走路的不同姿勢(shì)，并且讓著三個(gè)小朋友各自做出小白兔、小青蛙和小鵝走路不同的姿態(tài)，學(xué)小動(dòng)物不同的叫聲，這樣活躍了課堂氣氛。在有趣的游戲中達(dá)到了玩中長(zhǎng)智、接受新知識(shí)的目的。
（二）觀察激趣
教材上的圖片新穎、清晰、內(nèi)容風(fēng)趣，樂(lè)于幼兒觀察，如能安排一些觀察活動(dòng)更能使兒童的興趣高昂。在教學(xué)《彩色蛋糕》一課時(shí)，教師先讓幼兒觀察書(shū)上的圖片，再出示《蜜蜂奶奶》、《蜜蜂娃娃》和《彩色蛋糕》的掛圖，使幼兒感到稀奇和驚訝，能激起濃厚的學(xué)習(xí)興趣，收到較好的教學(xué)效果。此外，教師還要利用比喻、夸張、擬人等手法，進(jìn)行有情、有聲、有色地講述，并附之以動(dòng)聽(tīng)的二個(gè)，充分讓幼兒去體驗(yàn)、去認(rèn)識(shí)、去理解、去想象，在無(wú)拘無(wú)束的游戲中學(xué)到知識(shí)，使幼兒的求知欲望不斷上升，積極主動(dòng)地思考，以達(dá)到完成教學(xué)任務(wù)之目的。
二、單項(xiàng)突破，凈化集中
綜合教育的前提是單向性突破的結(jié)晶，要培養(yǎng)幼兒全面、綜合地獲得知識(shí)，首先應(yīng)進(jìn)行單項(xiàng)性突破，對(duì)教育材料、語(yǔ)言、背景等進(jìn)行凈化集中，做到語(yǔ)言教材的單一性和講述內(nèi)容的一致性，以提高幼兒觀察、講述事物的能力首先，在觀察事物時(shí)，應(yīng)注意引導(dǎo)幼兒只觀察一件事物，體現(xiàn)一種情節(jié)。要把幼兒的注意力集中到情和景的感知上，使幼兒一點(diǎn)就明，記憶較深，留下深刻的印象。例如，講授《動(dòng)物運(yùn)動(dòng)會(huì)》時(shí)，就可以引導(dǎo)幼兒注意觀察：這是什么場(chǎng)面？有誰(shuí)參加？它們?cè)谧鍪裁?？等等，使幼兒?duì)情節(jié)有一定的了解，易學(xué)易記，講授者本人亦要進(jìn)入角色，從而使語(yǔ)言得到規(guī)范性訓(xùn)練。
其次，由于幼兒觀察、講述事物比較籠統(tǒng)，往往看到什么說(shuō)什么，碰到什么想什么，順序紊亂，支離破碎。因此應(yīng)引導(dǎo)幼兒圍繞主題積極思維，以達(dá)到講述情節(jié)的一致性。仍以《動(dòng)物運(yùn)動(dòng)會(huì)》為例，教學(xué)時(shí)，始終圍繞運(yùn)動(dòng)會(huì)的場(chǎng)面，引導(dǎo)幼兒注意觀察：誰(shuí)能跑得最快？誰(shuí)跑的比較快？誰(shuí)跑得最慢？系統(tǒng)而又完整地講述故事情節(jié)?？傊龅秸Z(yǔ)言教材的單一性和講述內(nèi)容的一致性，可以凈化背景，不僅能夠使教學(xué)內(nèi)容集中，還能使幼兒觀察思維趨向一致，達(dá)到了語(yǔ)言訓(xùn)練集中性的效果。
三、豐富詞匯，綜合訓(xùn)練
語(yǔ)言是由詞語(yǔ)組合而成的。幼兒掌握詞匯的多少，理解詞語(yǔ)的深淺程度，直接影響語(yǔ)言的表達(dá)，詞匯越豐富，語(yǔ)言就約生動(dòng)，所以，培養(yǎng)幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力，首先應(yīng)從豐富詞匯入手。
（一）擴(kuò)散性訓(xùn)練
以一個(gè)詞為擴(kuò)散點(diǎn)，進(jìn)行詞語(yǔ)訓(xùn)練。如以“水”為起點(diǎn)，讓幼兒給誰(shuí)找“朋友”，可以找到的有，井水、喝水、湖水、雨水、露水、汽水、自來(lái)水、礦泉水；水池、水井、水庫(kù)、水果等。用“子”字組詞：房子、桌子、椅子、帽子、勺子、哨子、小王子等。把名次與量詞組合：一支筆、一頭牛、一匹馬、一雙鞋、一輛汽車(chē)、一頂帽子等。進(jìn)行組詞接龍游戲：如，一頭牛——兩匹馬——三條魚(yú)——四只鴨……按順序說(shuō)下去。再如，生——學(xué)生——生活——活動(dòng)——動(dòng)作——作業(yè)……。還有，一只青蛙一張嘴——兩只眼睛四條腿；兩只青蛙兩張嘴——四只眼睛八條腿……等。這樣聯(lián)系，不僅使幼兒在娛樂(lè)中掌握較多的詞匯，而且也鍛煉了幼兒的快速反應(yīng)和隨機(jī)應(yīng)變的能力。在此基礎(chǔ)上，從組詞到口頭造句：如風(fēng)——風(fēng)箏——我和爸爸放風(fēng)箏；火——火車(chē)——媽媽帶我坐火車(chē)；電——電視——我們都愛(ài)看電視等。再如，“有的、有的、還有的”：下課了，小朋友們有的唱歌，有的跳舞，還有的玩跳繩等。這樣，由組詞、口頭造句，逐步引導(dǎo)孩子用一句完整的話來(lái)表達(dá)自己的思想，從而提高幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力。
（二）視態(tài)訓(xùn)練
以“觀”促“思”，以“思”促“講”，訓(xùn)練幼兒理解詞匯的含義。如“思考”這個(gè)詞，通過(guò)訓(xùn)練，孩子們不僅能用語(yǔ)言表達(dá)思考是用腦想事情的意思，而且有的孩子能用皺眉頭的表示，有的孩子能用右手撫前額的演示，還有的孩子能用雙手放到背后低著頭走來(lái)走去的表演來(lái)表達(dá)“思考”的含義，使孩子們把抽象的概念和具體的事物緊密聯(lián)系起來(lái)，加深了對(duì)詞匯的理解，使之牢固掌握。
（三）故事懸念
在給幼兒講故事達(dá)到時(shí)突然停下來(lái)，讓孩子們續(xù)編故事的后半部分或結(jié)尾。這樣在講故事的時(shí)候，每個(gè)孩子的注意力都會(huì)非常集中，促使幼兒認(rèn)真去思考，編造自己認(rèn)為完美的故事后半部分的結(jié)尾。如，講述《風(fēng)娃娃》的故事，風(fēng)娃娃幫帆船開(kāi)快，幫小花狗放風(fēng)箏……突然，想起“小山羊家著火了，快救火呀！”的喊聲，狐貍大嫂、小花狗、老熊伯伯……都拿著水桶、臉盆往小山羊家跑去，風(fēng)娃娃使足了全身的力氣，對(duì)著著火的房子撲過(guò)去……這是，老師將故事停住，讓小朋友們想象“風(fēng)娃娃把火吹滅了嗎？它是不是又做了一件好事呢？”小朋友們思考片刻，馬上想出了幾個(gè)答案。有的說(shuō)：“吹滅了，我過(guò)生日得時(shí)候就把燃著的蠟燭吹滅了。風(fēng)娃娃又做了一件好事！”還有的說(shuō)：“吹不滅，冬天我家生的爐子要滅，媽媽就用扇子煽，結(jié)果火越煽越旺了。風(fēng)娃娃做了一件壞事，房子會(huì)燒壞的！”正當(dāng)大家爭(zhēng)論不休時(shí)，老師把話題一轉(zhuǎn)：“那么，它們?cè)鯓硬拍軒托∩窖蚣业幕饟錅缒兀?rdquo;于是，孩子們又展開(kāi)了熱烈地討論，他們說(shuō)得比較貼切，使講述的故事完美起來(lái)，教學(xué)收到良好的效果。
關(guān)鍵詞：符號(hào)學(xué)表述指號(hào)含義交錯(cuò)
德里達(dá)與胡塞爾的符號(hào)學(xué)論爭(zhēng)主要發(fā)生在《聲音與現(xiàn)象》的文本中。這部著作的研究視域主要是《邏輯研究》。他為什么要選擇胡塞爾的這部著作呢？德里達(dá)告訴我們，從這本書(shū)中我們可以“看到胡塞爾全部思想的萌芽結(jié)構(gòu)”[1]。德里達(dá)還提出了所謂“為《邏輯研究》的根基進(jìn)行定位”[2]的說(shuō)法。但胡塞爾的這部著作是個(gè)鴻篇巨制，其思路和線索可謂千頭萬(wàn)緒，德里達(dá)該從何開(kāi)始呢？德里達(dá)并不打算系統(tǒng)地解讀《邏輯研究》，他的目標(biāo)僅僅在于“指明胡塞爾思想的一般解釋原則”[3]。
胡塞爾思想的一般性的解釋原則是什么？換個(gè)立場(chǎng)說(shuō)，德里達(dá)解讀的基本思路是什么？在回答我們的問(wèn)題之前，讓我們先來(lái)看看德里達(dá)的問(wèn)題：
“現(xiàn)象學(xué)的必然性，胡塞爾嚴(yán)格而又精密的分析以及與這種分析相應(yīng)的和我們應(yīng)該滿足的那些要求，這一切難道沒(méi)有隱藏一種形而上學(xué)的假設(shè)嗎？”[4]
我們知道，胡塞爾要求自己“面對(duì)實(shí)事本身”，認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)應(yīng)反對(duì)一切形式的“前見(jiàn)”，當(dāng)然更包括形而上學(xué)的獨(dú)斷的預(yù)設(shè)，胡塞爾主張把所有的預(yù)設(shè)和“前見(jiàn)”置入括號(hào)之中。德里達(dá)與其針?shù)h相對(duì)，矛頭所指正是現(xiàn)象學(xué)本身的形而上學(xué)性，他指出，現(xiàn)象學(xué)不僅在自身之中包含著形而上學(xué)，而且對(duì)形而上學(xué)進(jìn)行批評(píng)的現(xiàn)象學(xué)已經(jīng)成為“形而上學(xué)自我保護(hù)的內(nèi)在因素”[5]，現(xiàn)象學(xué)的一切努力“只是從根源上被恢復(fù)的純粹性中的形而上學(xué)計(jì)劃本身”[6]。到這里德里達(dá)的思路已是昭然若揭：現(xiàn)象學(xué)就是形而上學(xué)！現(xiàn)象學(xué)就是一種最精制、最狡黠和最純粹的形而上學(xué)！
但是，胡塞爾并非傳統(tǒng)意義上的經(jīng)典形而上學(xué)家，我們至少可以總結(jié)出兩點(diǎn)理由：首先，胡塞爾區(qū)分了兩種形式的形而上學(xué)：第一種是冒險(xiǎn)的、過(guò)度思辨的形而上學(xué)，這是胡塞爾所反對(duì)的；第二種是胡塞爾自己認(rèn)可的形而上學(xué)，這種形而上學(xué)所研究的也是對(duì)存在的最終認(rèn)識(shí)，但它采用的是純粹直觀的、具體的、絕然的證明方式，這就是現(xiàn)象學(xué)的方式[7]；其次，胡塞爾對(duì)“觀念性”（Idealitaet）的存在方式提出了嶄新的見(jiàn)解并在此基礎(chǔ)上嚴(yán)厲地批判了實(shí)體論的形而上學(xué)。我們知道，胡塞爾的觀念性，作為意向?qū)ο?，它確實(shí)是一種存在，但并不是一種實(shí)體的存在。毋寧說(shuō)，在實(shí)體論的形而上學(xué)的意義上，它根本不存在。胡塞爾說(shuō)它是一種非實(shí)項(xiàng)的存在。
從文本上來(lái)看，德里達(dá)顯然已經(jīng)意識(shí)到上述問(wèn)題及其解決的困難性。胡塞爾已經(jīng)對(duì)傳統(tǒng)形而上學(xué)作了巨大的推進(jìn)，難道他的理論中仍包含著“冒險(xiǎn)”和“過(guò)度思辨”的因素，仍包含著非“明見(jiàn)性”的成份？
要想解決這一問(wèn)題，首先必須考察存在的非實(shí)項(xiàng)性問(wèn)題。具有非實(shí)項(xiàng)性質(zhì)的存在主要包括觀念對(duì)象和意向?qū)ο螅鼈兊拇嬖诜绞椒浅Ｌ厥?，我們可以從以下兩個(gè)方面對(duì)其加以界定：第一，非實(shí)在性，它們不是現(xiàn)實(shí)世界中的具體存在者；第二，非歸屬性，它們雖然通過(guò)意識(shí)而呈現(xiàn)，但它們并不構(gòu)成意識(shí)的不可分割的組成部分，也就是說(shuō)，它們是非實(shí)項(xiàng)地屬于意識(shí)的結(jié)構(gòu)。正是由于它們具有非實(shí)項(xiàng)性，所以它們可以被無(wú)限地重復(fù)、無(wú)限地以在場(chǎng)的形式面對(duì)意識(shí)。這兩種對(duì)象（其實(shí)是一種對(duì)象，只是觀察的角度不同而已）都是觀念性的表現(xiàn)形式，觀念性是一種永恒的在場(chǎng)，正如德里達(dá)所指出的那樣：“觀念性是自救或者是在重復(fù)中對(duì)在場(chǎng)的控制”[8]。
觀念性對(duì)在場(chǎng)進(jìn)行控制的最佳形式是符號(hào)學(xué)，確切地說(shuō)，是“活生生的言語(yǔ)，是作為方（phonè：音素）的氣流的精神性”[9]。在德里達(dá)看來(lái)，符號(hào)學(xué)和語(yǔ)言學(xué)是極好的入口，因?yàn)檎Z(yǔ)言是在場(chǎng)與不在場(chǎng)這個(gè)游戲的中項(xiàng)，把生命與觀念性統(tǒng)一起來(lái)，把觀念性與在場(chǎng)同時(shí)保護(hù)起來(lái)正是符號(hào)。
要想清除在場(chǎng)形而上學(xué)，首先必須瓦解觀念性；只有闡明非實(shí)項(xiàng)性的存在也是一種形而上學(xué)，才能徹底彰顯解構(gòu)學(xué)的重要原理。為了做到這些，德里達(dá)理所當(dāng)然地選擇胡塞爾的符號(hào)學(xué)理論作為自己的解構(gòu)目標(biāo)。
胡塞爾的符號(hào)學(xué)始于一個(gè)本質(zhì)性的區(qū)分。
一
胡塞爾在《邏輯研究》“第一研究”的一開(kāi)始便對(duì)符號(hào)這個(gè)概念所具有的雙重含義作了本質(zhì)性的區(qū)分。他認(rèn)為，符號(hào)根據(jù)其是否具有“含義”（Bedeutung）或“涵義”（Sinn）而分割為“表述”（Ausdruck）和“指號(hào)”（Anzeichen）兩個(gè)部分，準(zhǔn)確地說(shuō)，表述作為符號(hào)總是表達(dá)某種含義或涵義，而指號(hào)作為符號(hào)“不表述任何東西，如果它表述了什么，那么它便在完成指示（Anzeigen）作用的同時(shí)還完成了意指（Bedeuten）的作用”[10]（著重號(hào)為原作者所加）。例如，當(dāng)我們說(shuō)：“二次冪的余數(shù)”，這就是一個(gè)表述，它具有不隨時(shí)隨地、不因人而異的含義，這是從客觀的角度即從行為內(nèi)容的觀念關(guān)系上來(lái)考察的。我們還可以從主觀的角度即從作為行為的實(shí)在關(guān)系方面來(lái)考察，例如我們可以說(shuō)，“我們‘看’到他的憤怒和痛苦”，這句陳述是一個(gè)具體的、可理解的體驗(yàn)，因而是有意義、有含義的。哪些符號(hào)是指號(hào)呢？“在真正的意義上，一個(gè)東西只有在它確實(shí)作為某物的指示而服務(wù)于一個(gè)思維著的生物時(shí)，它才能被稱之為指號(hào)”[11]，舉例說(shuō)來(lái)，烙印是奴隸的符號(hào)，旗幟是民族的符號(hào)，火星上的運(yùn)河指示著智慧的火星人的存在，手絹包著的一個(gè)可愛(ài)的鈕扣指示著一個(gè)美好的回憶等等。胡塞爾列舉這些事例旨在表明，指號(hào)與其所指對(duì)象之間的關(guān)系既不像主觀表述（即體驗(yàn)性表述或行為的實(shí)在性關(guān)系表述）那樣，“在表示者的意識(shí)中與被表示的體驗(yàn)是同一個(gè)現(xiàn)象”[12]，同時(shí)也不像客觀表述（即作為對(duì)象或行為內(nèi)容的觀念表述）那樣具有一個(gè)不隨時(shí)隨地、不因人而異的含義（如幾何學(xué)的真理），它們之間是一種描述性的、推測(cè)的、指示性的關(guān)系，這種關(guān)系產(chǎn)生于“觀念聯(lián)想”，其結(jié)果是不明晰的、非證明性的。在這個(gè)意義上，胡塞爾斷言，“指號(hào)”沒(méi)有“含義”（Bedeutung）或“涵義”(Sinn)。
需要指出的是，這里極易導(dǎo)致一種對(duì)胡塞爾的誤解：似乎只有表述這種符號(hào)才有意義，而指號(hào)毫無(wú)意義，甚至是荒誕不經(jīng)的東西。實(shí)際上，誠(chéng)如胡塞爾所言，“每個(gè)符號(hào)都是某種東西的符號(hào)”[13]，因此可以說(shuō)，即使是指號(hào)也是有意義的。換個(gè)角度說(shuō)，即使是無(wú)意義、甚至是荒謬的話語(yǔ)也是有“意義”的。
鑒于漢語(yǔ)中無(wú)法找到一個(gè)對(duì)應(yīng)詞來(lái)翻譯胡塞爾的Bedeutung而不致引起誤解，我們不妨將胡塞爾的Bedeutung專(zhuān)譯為“含義”[14]并對(duì)這個(gè)“含義”作出特別規(guī)定，只要一個(gè)符號(hào)具有以下兩個(gè)特征中的任何一個(gè)，我們就認(rèn)為它具有“含義”：第一，體驗(yàn)的同一性。我們的話語(yǔ)或話語(yǔ)的每個(gè)部分在我們的意識(shí)中與被該話語(yǔ)所表示的體驗(yàn)是同一個(gè)現(xiàn)象。但胡塞爾隨后又指出，把心理體驗(yàn)稱作表述的意義或含義，這是一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)[15]。我以為，胡塞爾之所以作出這樣的判斷，主要是從表述的本質(zhì)以及邏輯的目的來(lái)說(shuō)的；第二，陳述對(duì)象的同一性。我們?cè)谠捳Z(yǔ)中所關(guān)注的不是傳訴者或接受者，我們也不可能發(fā)現(xiàn)判斷和判斷者的痕跡，我們所知道的是：“無(wú)論誰(shuí)提出這個(gè)陳述，無(wú)論他在什么情況下和在什么時(shí)間里提出這個(gè)陳述，這個(gè)陳述所陳述的都是同一個(gè)東西”[16]（著重號(hào)為原作者所加）。德里達(dá)在《聲音與現(xiàn)象》中也明確地意識(shí)到這一問(wèn)題，他用法語(yǔ)的vouloir-dire（想說(shuō)）[17]來(lái)翻譯胡塞爾的bedeuten，不僅如此，他還總結(jié)了bedeuten所具有的兩層意思：
“一是正在說(shuō)話的主體，如胡塞爾所說(shuō)是在‘某物上面’表述的主體要說(shuō)；二是表述要說(shuō)；確實(shí)，含義（Bedeutung）總是某人或話語(yǔ)要說(shuō)的：總是話語(yǔ)的一種意義，一種推論的內(nèi)容。”[18]
我認(rèn)為，胡塞爾在這里所進(jìn)行的區(qū)分是現(xiàn)象學(xué)應(yīng)用于符號(hào)學(xué)所帶來(lái)的重要的理論成果，其意義堪與弗雷格在“含義與指稱”一文中的發(fā)現(xiàn)相提并論[19]。不僅如此，沿著胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)操作方法，弗雷格的發(fā)現(xiàn)在胡塞爾的體系中也能得到明確的認(rèn)可，只是在表達(dá)和證明上稍嫌繁雜而已，例如，胡塞爾對(duì)表述作了三個(gè)層面上的區(qū)分[20]：在第一層面，胡塞爾區(qū)分了表述的物理方面（如感性符號(hào)、被發(fā)出的一組聲音、紙張上的文字符號(hào)等等）與表述的心理方面；在第二層面，胡塞爾區(qū)分了名稱所“傳訴”的東西（即心理體驗(yàn)）與這個(gè)名稱所意指的東西（意義、稱謂表象的“內(nèi)容”）；在第三層面，胡塞爾區(qū)分了名稱所意指的東西和這個(gè)名稱所稱呼的東西（表象對(duì)象）。從上面的介紹中我們可以看出，胡塞爾的這種細(xì)致劃分和描述其實(shí)已經(jīng)涵蓋了弗雷格在“含義與指稱”中的重要發(fā)現(xiàn)，盡管后者更為集中和洗練?，F(xiàn)象學(xué)著名學(xué)者R.貝耐特（RudolfBernet）曾經(jīng)明確指出過(guò)，胡塞爾的意向相關(guān)項(xiàng)理論“是對(duì)弗雷格語(yǔ)義學(xué)的證實(shí)，同時(shí)也是對(duì)它的現(xiàn)象學(xué)奠基”[21]。德里達(dá)在《聲音與現(xiàn)象》中把弗雷格與胡塞爾截然對(duì)立起來(lái)，這顯然是錯(cuò)誤的，這表明德里達(dá)沒(méi)有看出胡塞爾與弗雷格兩人的共同點(diǎn)，表明他仍停留在語(yǔ)義學(xué)的表層。
到這里為止，我們終于明白了胡塞爾的良苦初衷：符號(hào)在本質(zhì)上可以區(qū)分為表述和指號(hào)，表述具有“含義”或“涵義”，而指號(hào)雖然有意義，但并不具有“含義”或“涵義”。
胡塞爾之所以作出這種區(qū)分，其目的是什么呢？他想通過(guò)層層的剝離，讓我們看見(jiàn)表述的本質(zhì)。實(shí)際上，整個(gè)“第一研究”都旨在闡明：表述的本質(zhì)既不是表述的物理方面和心理方面，也不是表象對(duì)象，而是含義和涵義，是稱謂表象的“內(nèi)容”。
二
德里達(dá)在《聲音與現(xiàn)象》中所要反駁的恰恰是這一區(qū)分。德里達(dá)首先確定表述與指號(hào)之間的關(guān)系是功能性的而非實(shí)體性的。這一點(diǎn)是德里達(dá)的理解，胡塞爾并未提到，但我覺(jué)得這種理解是正確的。這種理解為德里達(dá)的突破打開(kāi)了方便之門(mén)：既然它們之間的關(guān)系不是實(shí)體性的，那么同一個(gè)符號(hào)既可以是表述，也可以是指號(hào)。反過(guò)來(lái)說(shuō)同樣可以，如果指號(hào)被賦予了含義，它就成了表述，而如果表述失去了含義或意向性體驗(yàn)，它便成了指號(hào)。但是這種推論其實(shí)并沒(méi)有超越胡塞爾的描述范圍：
“意指——在告知的話語(yǔ)中（inmitteilenderRede）——總是與那個(gè)指號(hào)交織在一起”[22]。
不僅如此，胡塞爾還專(zhuān)辟一節(jié)（第7節(jié)：“在交往功能中的表述”）討論表述的交往功能。言談?wù)咴谡f(shuō)中對(duì)自己的心理體驗(yàn)的傳訴（Kundgabe）和傾聽(tīng)者在聽(tīng)中對(duì)這種體驗(yàn)的接受（Kundnahme）共同構(gòu)成了交往中的表述，這也是表述的原初職責(zé)。但是，由于言談?wù)叩男睦眢w驗(yàn)無(wú)法為傾聽(tīng)者所直觀地感知，就是說(shuō)，傾聽(tīng)者雖然能感知到對(duì)方的心理體驗(yàn)，但他并不能體驗(yàn)到這些體驗(yàn)，這樣的感知不是“內(nèi)”感知而是“外”感知。由此，在交往活動(dòng)中，表述轉(zhuǎn)化為指號(hào)已是在所難免：
“一旦把握到了這一層關(guān)系，人們就會(huì)認(rèn)識(shí)到，所有在交往話語(yǔ)中的表述都是作為指號(hào)在起作用?！盵23]（著重號(hào)為原作者所加）
德里達(dá)認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)并引以為證，但他卻從這里出發(fā)對(duì)胡塞爾提出了兩點(diǎn)批評(píng)：第一，既然表述與指號(hào)永遠(yuǎn)交織在一起（allzeitverfochtenist），那么就沒(méi)有必要對(duì)它們進(jìn)行嚴(yán)格的本質(zhì)區(qū)分。這種區(qū)分是現(xiàn)象學(xué)為自身設(shè)置的缺口，胡塞爾把這一缺口嵌入到事實(shí)與權(quán)利、存在與本質(zhì)以及實(shí)在與意向之間。
應(yīng)該承認(rèn)，德里達(dá)的“缺口說(shuō)”比較深刻地把握了現(xiàn)象學(xué)的運(yùn)作真諦，如果放棄了對(duì)權(quán)利、本質(zhì)和意向的要求，放棄了對(duì)觀念性的探求，現(xiàn)象學(xué)還剩下什么呢？但據(jù)此懷疑對(duì)表述和指號(hào)進(jìn)行本質(zhì)區(qū)分的必要性似乎有些牽強(qiáng)，正如運(yùn)動(dòng)與靜止的交織并不妨礙我們對(duì)它們進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分并分別對(duì)它們進(jìn)行系統(tǒng)的研究一樣。R.貝耐特也覺(jué)得德里達(dá)的做法很奇怪，“即使純粹表述的例子事實(shí)上不可能被發(fā)現(xiàn)，表述與指號(hào)之間的本質(zhì)區(qū)分會(huì)依然有效并且會(huì)構(gòu)成對(duì)多種多樣的現(xiàn)象上的相互交織進(jìn)行分析的一個(gè)有價(jià)值的方法，因此‘本質(zhì)性的區(qū)分’始終是‘延異’現(xiàn)象學(xué)的不可或缺的前提。如果德里達(dá)沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)，那將是十分奇怪的?！盵24]
第二，胡塞爾既然承認(rèn)，任何表述都會(huì)不由自主地被捕抓到一個(gè)指示的過(guò)程中，為什么不能進(jìn)一步承認(rèn)這一命題的逆命題——任何指號(hào)也會(huì)不由自主地被捕抓到一個(gè)表述的過(guò)程中——呢？
實(shí)際上，胡塞爾并沒(méi)有毫無(wú)保留地認(rèn)可前一個(gè)命題（即“任何表述都會(huì)不由自主地被捕抓到一個(gè)指示的過(guò)程中”），他只是指出了在交往活動(dòng)中表述與指號(hào)的交織性，但他認(rèn)為，表述也能單獨(dú)地、純粹地發(fā)揮作用：“表述也在孤寂的心靈生活中發(fā)揮著它們的意指作用，只是不再作為信號(hào)而已”[25]（著重號(hào)為原作者所加），就像指號(hào)也能單獨(dú)地發(fā)揮作用一樣：“指號(hào)可以擺脫這種交織的狀況而單獨(dú)出現(xiàn)”[26]?？傊?，胡塞爾的觀點(diǎn)是，在表述和指號(hào)這兩個(gè)符號(hào)之間既不存在相互涵蓋的屬種關(guān)系，也不存在相互滲透、相互交錯(cuò)的共生關(guān)系。
但德里達(dá)顯然同意，這個(gè)逆命題是成立的。在他看來(lái)，如果逆命題成立，這會(huì)帶來(lái)重大的理論上的收獲：胡塞爾有關(guān)符號(hào)和意義的全部理論，徹底動(dòng)搖《邏輯研究》以后的所有著作的基礎(chǔ)：
“如果連結(jié)指號(hào)和表述的交錯(cuò)關(guān)系（Verflechtung）原則上講是絕對(duì)不可還原的、錯(cuò)綜復(fù)雜的，如果指示并不作為多少執(zhí)著的依附而被補(bǔ)充到表述之中，而是寓于表述運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)嚴(yán)密性之中的話，胡塞爾的全部理論——特別是《邏輯研究》之后的著作——就會(huì)受到威脅。”[27]
可是，奇怪的是，德里達(dá)并沒(méi)有以推論的方式或舉例的方式從正面來(lái)證明指號(hào)是如何“寓于表述運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)嚴(yán)密性之中”的，相反，他首先把胡塞爾的指號(hào)理論歸結(jié)為兩點(diǎn)[28]：第一，即使事態(tài)A用某種完全經(jīng)驗(yàn)的立場(chǎng)（以最高的或然性）指示了事態(tài)B，這種指示也永遠(yuǎn)不會(huì)是一種必然性證明；第二，即使指示似乎涉入到一種證明之中，它也將永遠(yuǎn)屬于心理動(dòng)機(jī)、活動(dòng)、信念一類(lèi)，而不可能被置于具有統(tǒng)一內(nèi)容的真理性一邊。接著，他把這兩點(diǎn)綜合起來(lái)并推向極端：“指號(hào)落入絕對(duì)理想的客觀性之外，即落入真理之外”[29]。與表述相比，指號(hào)所具有的只是一種“外在性”。
在我們的期待中，德里達(dá)似應(yīng)著手拆解這種外在性，或者說(shuō)，把這種外在性轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在性。但德里達(dá)沒(méi)有這樣做。他出人意料地在“外在性”與事實(shí)性（factualité）、世間存在、本質(zhì)的非必然性和非自明性等等之間建立了聯(lián)系，他在此基礎(chǔ)上問(wèn)道：
“人們是否已經(jīng)有權(quán)利說(shuō)，對(duì)還原的將來(lái)的全部論爭(zhēng)，這種論爭(zhēng)在其中被說(shuō)出來(lái)的全部概念的區(qū)別（事實(shí)/本質(zhì)，先驗(yàn)性/世間性以及所有與之組成體系的對(duì)立）都在這兩種符號(hào)類(lèi)型的分離之中找到出發(fā)點(diǎn)的嗎？是與這種分離同時(shí)，還是在這種分離之中并由于這種分離才發(fā)展的呢？”[30]
德里達(dá)似乎想對(duì)現(xiàn)象學(xué)來(lái)個(gè)釜底抽薪！根本無(wú)須對(duì)外在性進(jìn)行所謂的證明或拆解，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的秘密就是先提出區(qū)分、打開(kāi)缺口，并在此基礎(chǔ)上建立對(duì)立性的概念，如事實(shí)/本質(zhì)、先驗(yàn)性/世間性等等，然后對(duì)一切與世間存在有關(guān)的現(xiàn)象（事實(shí)、對(duì)象、存在等）進(jìn)行還原。
三
德里達(dá)在此對(duì)胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的批判不能令人信服。難道現(xiàn)象學(xué)的還原是一種姿態(tài)和矯情？難道本質(zhì)、艾多斯、觀念以及先天等等的問(wèn)題僅僅是現(xiàn)象學(xué)的人為的設(shè)定？是一種自欺的多余的東西？
這僅僅是德里達(dá)的聯(lián)想和推測(cè)，充其量也不過(guò)是一種解釋?zhuān)@里不存在任何推理和證明的要素。實(shí)際上，德里達(dá)隨即就承認(rèn)了這一點(diǎn)：“我們剛才提出的問(wèn)題實(shí)際上使我們從評(píng)論過(guò)渡到解釋”[31]（著重號(hào)為引者所加）。那么，德里達(dá)在這里有沒(méi)有進(jìn)行正面的證明呢？沒(méi)有[32]。他只是直接作出了我們“可想而知”的結(jié)論。這一結(jié)論與其說(shuō)是德里達(dá)進(jìn)行推理和論證的結(jié)果，不如說(shuō)它直接來(lái)源于對(duì)差異原理的信念。
J.C.伊文思（J.ClaudeEvans）從語(yǔ)義學(xué)的角度向我們揭示了德里達(dá)的敘述策略，頗具啟發(fā)性。胡塞爾的Verflechtung（“交錯(cuò)”）的比喻意義是entanglement（“纏繞”），但它的字面意思是interlacing（“交織”），胡塞爾在談到指號(hào)與表述的verflochten（“交錯(cuò)”）的關(guān)系時(shí)，根據(jù)上下文，這個(gè)詞的意思更傾向于字面含義interlaced或interwoven（“交織”）。當(dāng)我們說(shuō)符號(hào)的兩個(gè)功能interwoven，就是指符號(hào)在指示的功能之外還可能具有表述的功能。但德里達(dá)把Verflechtung（“交錯(cuò)”）看作是entanglement/enchevětrement（“纏繞”），而不是interlacing或interweaving（“交織”），這就等于事先斷定這兩種功能是難分難解地糾纏在一起的[33]。在揭示了德里達(dá)的手法之后，伊文思后退一步說(shuō)，“我認(rèn)為，即使含義總是——從本質(zhì)上而非‘事實(shí)上’說(shuō)——與指號(hào)交織在一起，它們的本質(zhì)區(qū)分也仍然能被課題化并可以得到分析?！盵34]（著重號(hào)為原作者所加）
這是一種有意識(shí)的解讀策略還是一種基于信念、不加論證的推測(cè)？這一點(diǎn)我們暫且存疑，但有一點(diǎn)是肯定的，德里達(dá)在這里對(duì)胡塞爾的解釋逃不了簡(jiǎn)單粗暴之嫌。
德里達(dá)在這種粗暴的解釋中突然轉(zhuǎn)向一般符號(hào)問(wèn)題。在我看來(lái)，德里達(dá)正是在這里孕育了解構(gòu)理論的又一次新的突破。
胡塞爾在“第一研究”的一開(kāi)始就對(duì)符號(hào)的雙重含義進(jìn)行了區(qū)分，即區(qū)分為表述和指號(hào)。德里達(dá)對(duì)胡塞爾的研究順序提出指責(zé)，他覺(jué)得，胡塞爾在對(duì)符號(hào)進(jìn)行本質(zhì)性的劃分之前，首先應(yīng)該探討的是一般符號(hào)的意義和結(jié)構(gòu)：“胡塞爾似乎武斷而又急迫地壓制了有關(guān)一般符號(hào)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題”[35]（著重號(hào)為原作者所加）。
德里達(dá)的這一指責(zé)加之于胡塞爾顯得有些強(qiáng)人所難。我們知道，現(xiàn)象學(xué)以貼近實(shí)事地描述實(shí)事為己任，它不可能在對(duì)一般符號(hào)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)描述之前就“武斷而又急迫地”給出定義。伊文思也認(rèn)為，德里達(dá)在這樣的提問(wèn)中墮入他所批評(píng)的形而上學(xué)之中[36]。德里達(dá)對(duì)此似有所識(shí)，為了顯示指責(zé)的正當(dāng)性，他援引海德格爾在《存在與時(shí)間》中所提出來(lái)的“解釋學(xué)循環(huán)”的觀點(diǎn)，指出“前見(jiàn)”、“前理解”、“先領(lǐng)會(huì)”的不可避免：“為了在論爭(zhēng)展開(kāi)時(shí)理解‘符號(hào)’這個(gè)詞，我們與本質(zhì)、符號(hào)一般的基本功能和結(jié)構(gòu)之間應(yīng)該已經(jīng)具有一種前理解(pré-compréhension)的關(guān)系。”[37]超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)
但是，不管怎么說(shuō)，在德里達(dá)看來(lái)，胡塞爾還是“繞開(kāi)”了這一重要問(wèn)題。然而，胡塞爾留下了尾巴，德里達(dá)敏感地意識(shí)到這條尾巴的重要性。胡塞爾在對(duì)符號(hào)概念進(jìn)行區(qū)分之前，不經(jīng)意地對(duì)符號(hào)“武斷地”下了一個(gè)斷言：“JedesZeichenistZeichenfueretwas”（“每個(gè)符號(hào)都是某種東西的符號(hào)”）[38]。德里達(dá)緊緊抓住這個(gè)斷言并道出了自己的“領(lǐng)悟”和“猜測(cè)”：
“我們領(lǐng)悟到‘為某種東西存在’（fueretwas）就是意指‘在某種東西的位置上存在’（……）……人們已經(jīng)可以猜測(cè)——我們下面可能還要證實(shí)這一點(diǎn)——這個(gè)‘指示’（Zeigen）是表現(xiàn)指號(hào)和表述之間全部交錯(cuò)的根源和必然性的地方?！盵39]（著重號(hào)為引者所加）
解構(gòu)主義的重要原理之一充替原理—在此已經(jīng)呼之欲出了。因?yàn)橐环矫嫖覀冾I(lǐng)悟到：符號(hào)“為某物”[40]而存在，就是說(shuō)符號(hào)“在某物的位置上”存在，這也意味著某物有被符號(hào)所取代、所接替的危險(xiǎn)；另一方面，我們也能猜測(cè)到：在指號(hào)和表述相互交錯(cuò)的根源處，它們不僅彼此在對(duì)方身上增添了自身，而且作為符號(hào)它們也把自身增加到“某物”的上面。但德里達(dá)在這里并沒(méi)有明確提出來(lái)，他要一步步把這一結(jié)論引申出來(lái)，直到《聲音與現(xiàn)象》的最后一章，他才會(huì)向我們亮出謎底。
[1]《聲音與現(xiàn)象》，杜小真譯，商務(wù)印書(shū)館，北京，1999年，頁(yè)1。
[2]參見(jiàn)：德里達(dá)：《聲音與現(xiàn)象》，杜小真譯，頁(yè)9。
[3]德里達(dá)：《聲音與現(xiàn)象》，杜小真譯，頁(yè)2。
在教育學(xué)和心理學(xué)的研究領(lǐng)域，對(duì)游戲的研究總是從三個(gè)方面下手：
（一）游戲的定義
（二）游戲的屬性
（三）游戲的功能
迄今為止，教育學(xué)、心理學(xué)界對(duì)幼兒游戲已經(jīng)取得了基本的共識(shí)：在“剩余精力學(xué)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，運(yùn)用唯物辯證的方法論，找出了幼兒游戲的真正原因：幼兒身心的飛速發(fā)展和幼兒的心理特點(diǎn)，需要參與真正的實(shí)踐活動(dòng)與幼兒本身實(shí)際能力不夠之間的矛盾；從而認(rèn)定：游戲是兒童最喜歡的主要活動(dòng)，是幼兒生活的主要內(nèi)容。也就是說(shuō)：游戲是幼兒對(duì)生長(zhǎng)過(guò)程的一種適應(yīng)，幼兒的所有學(xué)習(xí)主要是在游戲中發(fā)生完成的。
從游戲活動(dòng)與學(xué)習(xí)、勞動(dòng)活動(dòng)的區(qū)別來(lái)看，游戲具有下列屬性和特點(diǎn)：
①。游戲是幼兒主動(dòng)的自愿的活動(dòng)
幼兒的主動(dòng)性是游戲的主要特點(diǎn)，游戲是適應(yīng)幼兒的內(nèi)部需要而產(chǎn)生的，使得幼兒樂(lè)于參與游戲并且易于在游戲中受到教育。
1。游戲是在假想的情境中反映現(xiàn)實(shí)生活
幼兒的游戲是在假想的情境中發(fā)展，進(jìn)行的是假想的成人實(shí)踐活動(dòng)。
2。游戲總是伴隨有愉悅的情緒
在游戲中幼兒能控制所處的環(huán)境，表現(xiàn)自己的能力和愿望，從成功和創(chuàng)造中獲得愉快。
3。游戲無(wú)強(qiáng)制的目的
雖然課堂中的游戲常帶有一定的強(qiáng)制目的性，但并不需要兒童在游戲中明確這個(gè)目的，所以幼兒的興趣仍在于游戲活動(dòng)的過(guò)程中。正因?yàn)橛螒虻倪@些特點(diǎn)和屬性，使得游戲不僅成為幼兒最喜愛(ài)、最基本的活動(dòng)，也成為課堂教學(xué)的有效手段。它促進(jìn)了幼兒德、智、體、美多方面的發(fā)展。正如陳鶴琴先生所說(shuō)：“游戲從教育方面說(shuō)是兒童的優(yōu)良教師，他從游戲中認(rèn)識(shí)環(huán)境、了解物性、從游戲中強(qiáng)健身體、鍛煉思想、學(xué)習(xí)做人……游戲是兒童的良師?！痹跀?shù)學(xué)教育中，游戲又有其特殊功能，主要表現(xiàn)在：
（一）游戲可以促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展
思維是人類(lèi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的核心之一；思維的產(chǎn)生是兒童心理發(fā)展的重大質(zhì)變。在幼兒的數(shù)的教育活動(dòng)中，有許多數(shù)學(xué)內(nèi)容都可以通過(guò)游戲來(lái)完成，而此類(lèi)游戲能促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展。例如：讓幼兒根據(jù)物體的某一特征（顏色、大小、形狀或者其他的特征）進(jìn)行多種角度的分類(lèi)、排序活動(dòng)；用不同的方法使兩排數(shù)量相差1的物體變成一樣多；10以內(nèi)的加減法運(yùn)算等等。這些活動(dòng)均要求幼兒改進(jìn)思維方式，從多方面、多角度進(jìn)行觀察、思考，加快思維的反應(yīng)速度，進(jìn)而促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展。
（二）游戲可以促進(jìn)幼兒分析與綜合的發(fā)展
所謂分析就是在頭腦中把事物的整體分解為各個(gè)部分、各個(gè)方面或不同特征的過(guò)程；綜合就是把事物的各個(gè)部分、各個(gè)方面或不同的特征總和為整體。所以分析與綜合是思維的基本過(guò)程。
在認(rèn)識(shí)發(fā)展的不同階段，分析與綜合具有不同的水平。大班幼兒的分析與綜合，主要是在實(shí)際活動(dòng)中利用表象思維進(jìn)行的分析與綜合。在傳授幼兒數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，教師如果注重綜合能力的培養(yǎng)，那么數(shù)學(xué)教育的許多內(nèi)容都能提高幼兒這兩種水平，并且能夠促進(jìn)幼兒學(xué)會(huì)更高一級(jí)的分析與綜合。
（三）游戲增強(qiáng)了幼兒對(duì)數(shù)學(xué)的興趣
幼兒天生就有好奇心。好奇心驅(qū)使他們?nèi)プ⒁?、觀察、擺弄、發(fā)現(xiàn)、探索、并了解周?chē)氖挛锖铜h(huán)境。而游戲恰恰給幼兒提供了這樣一個(gè)實(shí)踐的環(huán)境，讓他去實(shí)現(xiàn)他的好奇心。例如：幼兒在玩二進(jìn)制猜數(shù)游戲時(shí)，他們會(huì)被一個(gè)個(gè)造型奇特的玩具所吸引，同時(shí)會(huì)對(duì)老師或者同伴手中的數(shù)字或者物品產(chǎn)生濃厚的興趣，并會(huì)迫切的提問(wèn)：“你是怎么知道的？”在這樣的認(rèn)數(shù)活動(dòng)中，幼兒的好奇心得到了滿足。正是在這種好奇心和探索欲的驅(qū)使下，引發(fā)了幼兒對(duì)游戲活動(dòng)的興趣。同時(shí)在“玩”的過(guò)程中學(xué)到了知識(shí)，正可謂是：一舉多得、事半功倍。
總而言之：“幼兒游戲就是幼兒本身一種無(wú)強(qiáng)制的外在目的的、在假想情景中發(fā)展的一種假想成人實(shí)踐活動(dòng)”。
二、游戲中建構(gòu)大班幼兒數(shù)學(xué)教育的原因
（一）幼兒數(shù)學(xué)教育生活化的要求
根據(jù)《綱要》中幼兒數(shù)學(xué)教育目標(biāo)：“能夠從生活和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并且體會(huì)到數(shù)學(xué)的重要和有趣”。這其中包含的一層意思就是數(shù)學(xué)教育應(yīng)當(dāng)聯(lián)系生活、寓教于樂(lè)、在生活場(chǎng)所和模擬場(chǎng)所中展開(kāi)。這里的生活既包括現(xiàn)實(shí)世界的生活，又包括虛擬生活，而游戲則屬于虛擬生活之列。我們之所提出幼兒數(shù)學(xué)教育生活化的口號(hào)，是因?yàn)橛變旱臄?shù)學(xué)教育生活化的實(shí)質(zhì)就是：以來(lái)源于生活為內(nèi)涵，以服務(wù)生活為目的，并最終服務(wù)于現(xiàn)實(shí)生活。同時(shí)一個(gè)人的數(shù)學(xué)知識(shí)必須基于個(gè)人對(duì)經(jīng)驗(yàn)的交流操作，通過(guò)反思來(lái)建構(gòu)；因此數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)應(yīng)該與生活聯(lián)系起來(lái)，以已有的生活經(jīng)驗(yàn)為依托，引起幼兒對(duì)已有生活經(jīng)驗(yàn)的回憶，這正好符合幼兒思維借助于具體形象的特點(diǎn)。而游戲恰好也是生活化的、假想的、又是依托于生活，模擬情景再現(xiàn)生活的，使數(shù)學(xué)教育生活化能得到很好的體現(xiàn)。有助于幼兒學(xué)習(xí)有活力的數(shù)學(xué)；從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)化難為易、化繁為簡(jiǎn)，充分認(rèn)識(shí)到生活處處有數(shù)學(xué)，從而提高對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，并養(yǎng)成善于觀察、分析生活的習(xí)慣，激發(fā)幼兒的積極思維和想象能力，促進(jìn)幼兒智力的發(fā)展。
大班幼兒雖然已經(jīng)有了一定的思維能力，但是他的能力還處于初級(jí)階段；它能感受到一些感性的東西，但是還不能進(jìn)行理性的分析。所以這個(gè)時(shí)候，讓幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)生活化，我們做教師還應(yīng)當(dāng)注意提供一些生活中的素材來(lái)引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)。例如：選擇現(xiàn)實(shí)生活中的自然物品做教具（消過(guò)毒的冷飲棒、喝過(guò)的易拉罐等）。幼兒可以用這些東西來(lái)進(jìn)行拼圖、搭積木、排序、數(shù)數(shù)、分類(lèi)等數(shù)學(xué)方面的學(xué)習(xí)。
（二）幼兒數(shù)學(xué)教育游戲化的要求
幼兒數(shù)學(xué)教育游戲化。其最基本的要求是：借助游戲情節(jié)，將數(shù)學(xué)教學(xué)的目的和內(nèi)容巧妙的轉(zhuǎn)化為游戲本身的內(nèi)容和規(guī)則，讓幼兒的生活擺脫過(guò)多的“包袱”，并讓幼兒從游戲活動(dòng)中得到心理上的滿足。若將數(shù)學(xué)知識(shí)融入各類(lèi)游戲中。這樣一方面能讓幼兒在游戲中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)、感受數(shù)學(xué)；另一方面，還能讓幼兒在運(yùn)用數(shù)學(xué)方法解決游戲中某些簡(jiǎn)單問(wèn)題的過(guò)程中理解數(shù)學(xué)、運(yùn)用數(shù)學(xué)。例如：在玩游戲“開(kāi)商店”時(shí)，“顧客”與“營(yíng)業(yè)員”進(jìn)行買(mǎi)賣(mài)游戲，老師也可以假扮顧客參與其中，例如：顧客要買(mǎi)5塊口香糖、4把牙刷、6條毛巾……；在這個(gè)簡(jiǎn)單有趣的游戲過(guò)程中，既鍛煉了幼兒的數(shù)數(shù)能力、又鍛煉了幼兒給物品分類(lèi)的能力。
（三）幼兒數(shù)學(xué)教育人文化的要求
高速發(fā)展的社會(huì)經(jīng)濟(jì)總是以犧牲某些方面的利益作為價(jià)值的。幼兒教育天地是一把雙刃劍：在現(xiàn)代社會(huì)的急功近利、功利主義的促使下，我們的幼兒教育正面臨著種種困惑：興趣班、應(yīng)試教育、題海戰(zhàn)術(shù)正在“迫害”著我們的幼兒；殘酷的競(jìng)爭(zhēng)、父母的期望、傳統(tǒng)教育模式影響都失去了人本質(zhì)的人文化一面。教育的目的就在于促進(jìn)人的發(fā)展；而幼兒教育更應(yīng)該以促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展為主要目的；幼兒數(shù)學(xué)教育是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，不應(yīng)該是急功近利、急于求成。我們教師應(yīng)該給予幼兒更多的人文關(guān)懷。
因此在幼兒數(shù)學(xué)教育中，我們應(yīng)重視幼兒身心健康的全面發(fā)展。畢竟我們的教育不是一門(mén)功利性的技術(shù)，而是本著科學(xué)的教育原則，為幼兒以后的全面發(fā)展打基礎(chǔ)。在游戲中建構(gòu)幼兒的數(shù)學(xué)教育，將進(jìn)一步促進(jìn)數(shù)學(xué)課堂的人文化，有利于改變傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的枯燥無(wú)味、溝通幼兒與教師、幼兒于幼兒之間的情感，提高幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。讓幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)，在“玩”中學(xué)習(xí)，在喜悅中學(xué)習(xí)，正所謂：“知之者不如好知者，好知者不如樂(lè)知者”。在“玩”中孩子親近數(shù)學(xué)，理解數(shù)學(xué)，在主動(dòng)探索中使?jié)撃艿玫阶畲蟀l(fā)揮。
（四）符合幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)的發(fā)展方向
①幼兒數(shù)學(xué)教育的綜合化
根據(jù)《綱要》的要求：“數(shù)學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容組織應(yīng)當(dāng)充分考慮幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，各領(lǐng)域要有機(jī)聯(lián)系、互相滲透、注重綜合性”，我們可以從中可以看出：幼兒的各個(gè)發(fā)展領(lǐng)域互相聯(lián)系、相互促進(jìn)，構(gòu)成了一個(gè)統(tǒng)一發(fā)展的整體。因此幼兒數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)不止是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的記憶，他還包括幼兒數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，解決數(shù)學(xué)問(wèn)題等綜合能力的提高以及對(duì)數(shù)學(xué)態(tài)度價(jià)值觀等方面的認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)完整的整體，要在豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)。而這些恰好能在游戲中得到滿足，游戲不僅使幼兒在活動(dòng)的探索中學(xué)到知識(shí)，而且掌握了學(xué)習(xí)的方法，學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、內(nèi)心得到滿足、體驗(yàn)到成功的喜悅等等。
②幼兒數(shù)學(xué)教育的體驗(yàn)性
大班幼兒是一個(gè)特殊的群體，處于幼兒期向少兒期的過(guò)渡階段；這個(gè)時(shí)候，幼兒的思維方式已不再是簡(jiǎn)單的具體形象性思維而是由具體形象性思維向初步的抽象思維轉(zhuǎn)化。
皮亞杰（j。piaget，1896──1980）認(rèn)為：“兒童的邏輯數(shù)理知識(shí)不是來(lái)源于事物本身，而是來(lái)源于對(duì)物體的操作和對(duì)其動(dòng)作的內(nèi)化?！痹趧?dòng)作基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的數(shù)學(xué)知識(shí)，才真正符合幼兒的年齡特征。并且是最牢固的、不會(huì)被輕易遺忘的知識(shí)。在游戲中能使幼兒獲得豐富的感性體驗(yàn)及自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，在這個(gè)時(shí)候，教師應(yīng)該放手讓幼兒自己親身去做、去體驗(yàn)，為幼兒提供一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，為幼兒提供一個(gè)自我發(fā)展的機(jī)會(huì)。
三、如何在游戲中建構(gòu)幼兒的數(shù)學(xué)教育
建構(gòu)學(xué)說(shuō)源于皮亞杰認(rèn)識(shí)論。近年來(lái)隨著人類(lèi)認(rèn)識(shí)研究的深入和發(fā)展，形成了系統(tǒng)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，特別是在幼兒數(shù)學(xué)教育中，結(jié)合學(xué)科的特點(diǎn)得到了深入具體的探討，日漸形成了數(shù)學(xué)意義下的建構(gòu)學(xué)說(shuō)。那么在游戲活動(dòng)中如何建構(gòu)大班幼兒的數(shù)學(xué)教育呢？
（一）應(yīng)該堅(jiān)持以下原則
①聯(lián)系生活實(shí)際原則
幼兒的一切學(xué)習(xí)過(guò)程均從生活實(shí)踐活動(dòng)中獲取、得到。大班幼兒的數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)并不是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。要在游戲中建構(gòu)數(shù)學(xué)教育，那么游戲情節(jié)的設(shè)計(jì)必須貼近生活，注意設(shè)計(jì)幼兒生活中有所感受并能喚起相應(yīng)體驗(yàn)的情節(jié)，引起幼兒興趣，如請(qǐng)幼兒按所穿鞋的種類(lèi)（皮鞋、運(yùn)動(dòng)鞋、布鞋）排隊(duì)，按照鞋號(hào)大小進(jìn)行排序、計(jì)數(shù)的訓(xùn)練；在“模擬招待客人”中使幼兒在擺放茶具、點(diǎn)心的過(guò)程中積累對(duì)應(yīng)擺放物體以及數(shù)量多少的經(jīng)驗(yàn)。
②符合幼兒的個(gè)體差異性原則
個(gè)體差異也稱個(gè)別差異、個(gè)性差異，是指?jìng)€(gè)人在認(rèn)識(shí)、情感、意志等心理活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特點(diǎn)。它表現(xiàn)在“質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面”。質(zhì)的差異指心理生理特點(diǎn)的不同及行為方式上的不同；量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低。大班幼兒是一個(gè)參差不齊的群體，由于各個(gè)幼兒所出的家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境不同，所以每個(gè)幼兒所得智力發(fā)展水平、思維能力也不同。所以我們?cè)谟螒蛑薪?gòu)大班幼兒的數(shù)學(xué)教育的時(shí)候必須符合幼兒的個(gè)體差異性原則。通過(guò)聽(tīng)其言、觀其行的方法，發(fā)現(xiàn)不同的幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中有不同的表現(xiàn)，并針對(duì)幼兒不同表現(xiàn)施以適當(dāng)?shù)慕逃?。在活?dòng)內(nèi)容的安排上，要體現(xiàn)出層次性，以滿足不同孩子的需要，使每個(gè)幼兒都找到適合自己的位置。
③堅(jiān)持幼兒的主體性和教師的主導(dǎo)性相結(jié)合的原則
作為一名教師，我們應(yīng)該清楚的認(rèn)識(shí)到兩點(diǎn)：
⑴幼兒是學(xué)習(xí)的主體，幼兒的主體性體現(xiàn)了幼兒是學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展的主人。
⑵教師是教學(xué)的主導(dǎo)，教師的主導(dǎo)作用則表達(dá)了幼兒的發(fā)展離不開(kāi)教師的指導(dǎo)。
在以師生互動(dòng)為特征的教育活動(dòng)中，教師主導(dǎo)性與幼兒主體性同時(shí)存在、相互依附，并共處于一個(gè)統(tǒng)一體中。在游戲中要多給幼兒動(dòng)手的機(jī)會(huì)，及時(shí)地為幼兒創(chuàng)造一定的空間，使幼兒能主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，主動(dòng)的提出問(wèn)題，在“做”的過(guò)程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，強(qiáng)調(diào)幼兒的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)建構(gòu)的操作過(guò)程；同時(shí)老師不能放任自流，要在活動(dòng)過(guò)程中引導(dǎo)幼兒、注意觀察幼兒的一舉一動(dòng)，著眼點(diǎn)在于培養(yǎng)幼兒的探索精神，使他們敢于樂(lè)于嘗試，對(duì)幼兒活動(dòng)中所處的問(wèn)題作“畫(huà)龍點(diǎn)睛”的講解、演示、點(diǎn)撥并幫助幼兒找到簡(jiǎn)單易行的解決辦法，并引導(dǎo)幼兒作為探索過(guò)程的一分子參與其中。與幼兒平等自由的交流，發(fā)揮教師、幼兒的雙方面的潛力效能。
（二）應(yīng)該堅(jiān)持的方法與策略
①不同的內(nèi)容用不同的游戲來(lái)建構(gòu)
并不是所有的數(shù)學(xué)內(nèi)容都可以在游戲中建構(gòu)，也并不是某一內(nèi)容可以通過(guò)任何游戲來(lái)建構(gòu)。在游戲中建構(gòu)大班幼兒的數(shù)學(xué)教育我們要注意針對(duì)具體的內(nèi)容選擇適合的游戲。
目前在我國(guó)，通常將幼兒游戲分為以下幾種：
1、以發(fā)展幼兒的技能技巧為目的的創(chuàng)造性游戲。如：角色游戲、結(jié)構(gòu)游戲、表演游戲等。
2、以發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力為目的的游戲。如：智力拼圖游戲、腦筋急轉(zhuǎn)彎游戲等。
3、娛樂(lè)性游戲
在游戲式的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，適合我們建構(gòu)的數(shù)學(xué)內(nèi)容一般為：數(shù)的集合、分類(lèi)排序、幾何形體、加減法等內(nèi)容，這些內(nèi)容的教育中，常常涉及到的游戲有結(jié)構(gòu)游戲、角色游戲、智力游戲等；另外娛樂(lè)游戲常常在數(shù)學(xué)教育中不單獨(dú)出現(xiàn)，而是滲透于數(shù)學(xué)課堂之中。
結(jié)構(gòu)游戲是幼兒用積木、塑料等幾何體搭建，接插一人玩或幾人玩的游戲，著重是發(fā)展幼兒的空間思維能力。幼兒在運(yùn)用積木搭建各種建建筑物和物體的過(guò)程中，可以獲得并鞏固各種數(shù)學(xué)知識(shí)，包括空間、幾何形體、測(cè)量等，而這些方面又與分類(lèi)、排序、數(shù)量的比較相聯(lián)系，從而起到了學(xué)習(xí)和鞏固數(shù)學(xué)知識(shí)的作用。
角色游戲是幼兒反映現(xiàn)實(shí)生活的游戲，他們可以通過(guò)游戲，把他們平時(shí)的所見(jiàn)所聞表現(xiàn)出來(lái)。在各種主題的角色游戲中，不同程度的數(shù)學(xué)知識(shí)的運(yùn)用，促進(jìn)了幼兒生活中運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的能力。如：在玩“開(kāi)商店”的游戲中，商品的買(mǎi)賣(mài)交換可以鍛煉幼兒的數(shù)學(xué)加減運(yùn)算能力?！巴尥藜矣螒颉敝胁贾猛尥藜壹揖撸瑤椭變哼\(yùn)用了分類(lèi)的能力。
智力游戲以發(fā)展幼兒的智力、調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的積極性、培養(yǎng)幼兒的數(shù)學(xué)綜合能力為目的。常見(jiàn)的游戲有：接龍游戲、拼圖游戲等。
娛樂(lè)游戲因其簡(jiǎn)單、易行、有趣的特點(diǎn)，常被教師在正規(guī)課堂滲透使用，被用鞏固加強(qiáng)所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)。如可以通過(guò)認(rèn)識(shí)動(dòng)物來(lái)復(fù)習(xí)序數(shù)。老師分別出示各種動(dòng)物玩具，讓幼兒說(shuō)出名稱，然后要求幼兒按老師說(shuō)的順序?qū)?dòng)物排好隊(duì)，如：老師說(shuō)“猴子第一，小鳥(niǎo)第二……大象排最后。”有愕然順序排好。此有戲可改變順序、反復(fù)進(jìn)行。
②創(chuàng)設(shè)環(huán)境
從生活中挖掘材料，引導(dǎo)幼兒積極參與游戲。瑞士心理學(xué)家皮亞杰（j。piaget，1896──1980）對(duì)兒童進(jìn)行了多方面的研究。皮亞杰強(qiáng)調(diào)：“數(shù)學(xué)關(guān)系是一種邏輯數(shù)理知識(shí)，它不存在于實(shí)際物體之中。兒童獲得數(shù)理邏輯知識(shí)，不是從客體本身而是通過(guò)擺弄他們和在內(nèi)心組織自己的動(dòng)作獲得”。因此真正理解數(shù)，意味著兒童自己的動(dòng)作發(fā)現(xiàn)和能動(dòng)地建立關(guān)系。所以操作實(shí)物對(duì)兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)具有決定性的意義。而我們成人僅僅需要做的就是：為幼兒提供一個(gè)舒適的環(huán)境。讓幼兒作為一個(gè)真正的主體參與到游戲中來(lái)，并從游戲中學(xué)到東西。如：數(shù)字6的組成我們可以將活動(dòng)設(shè)計(jì)成一個(gè)商店，商店里全都是六元的商品，發(fā)給每個(gè)幼兒六元錢(qián)，面值分別是一元到五元不等，然后去要求幼兒去買(mǎi)自己喜歡的東西，但購(gòu)買(mǎi)時(shí)必須是兩樣?xùn)|西合起來(lái)是六元。由售貨員驗(yàn)證后才能得到要購(gòu)買(mǎi)的商品，幼兒在這種模擬的游戲中學(xué)習(xí)覺(jué)得生動(dòng)有趣，不僅熟練的掌握了六的組成，而且學(xué)會(huì)了合作的技能。
③精心設(shè)置游戲中的玩具
游戲是幼兒的基本活動(dòng)，是數(shù)學(xué)教育的重要活動(dòng)；而玩具是游戲的工具，也可以看作是數(shù)學(xué)教育課堂的操作教具。憑借著玩具，幼兒對(duì)所體驗(yàn)過(guò)的事物直接進(jìn)行聯(lián)想和想象，并引起一些相應(yīng)的行動(dòng)和活動(dòng)，為游戲活動(dòng)的展開(kāi)提供了條件；因此在游戲建構(gòu)幼兒的數(shù)學(xué)教育，就必須對(duì)玩具的設(shè)置加以重視。玩具應(yīng)能多方面啟發(fā)幼兒的想象力，發(fā)展幼兒的思維及創(chuàng)造力，能引起幼兒的好奇心及吸引力并符合幼兒的身心發(fā)展水平，大班幼兒的玩具應(yīng)更多的滿足于幼兒的智力，體力積極活動(dòng)的要求，能表現(xiàn)出細(xì)節(jié)特征，能引起幼兒快樂(lè)和喜悅的情感，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中培養(yǎng)幼兒的美感。
④發(fā)揮教師的作用
1、改變傳統(tǒng)觀念
游戲是激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣的有效途徑。在幼兒教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行幼兒游戲活動(dòng)幼兒能表現(xiàn)出各種各樣的動(dòng)作且心情愉快、朝氣蓬勃。通過(guò)玩游戲他們的身體各部位都可以得到鍛煉，因此幼兒教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到游戲在幼兒數(shù)學(xué)教育中的地位，改變傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育模式，巧妙設(shè)計(jì)、有效地組織游戲教學(xué)活動(dòng)，寓教于樂(lè)滿足幼兒好奇心，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，使幼兒在輕松愉快中學(xué)習(xí)。注意與幼兒的情感溝通，充分認(rèn)識(shí)到教師不僅是幼兒的良師也是幼兒的益友。在游戲中教師要參與其中成為其中的一個(gè)角色，而不僅僅是旁邊的觀望者。同時(shí)教師要懂得我們的教學(xué)任務(wù)不再僅僅是教幼兒學(xué)會(huì)具體的東西，而是要理解幼兒的思維、研究幼兒的學(xué)習(xí)、教幼兒如何學(xué)習(xí)、如何解決身邊的種種問(wèn)題等，為他們以后生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正所謂“授之以魚(yú)，不如授之以漁”。
2、做好幼兒的支持者與引導(dǎo)者
幼兒在游戲活動(dòng)過(guò)程中，會(huì)提出許多讓老師意想不到的問(wèn)題，這時(shí)老師要善于回答幼兒提問(wèn)讓幼兒在游戲活動(dòng)中獲得知識(shí)。此時(shí)教師要發(fā)揮好引導(dǎo)者的作用，要有耐心地對(duì)每一個(gè)幼兒提出的問(wèn)題給予一一解答。同時(shí)還應(yīng)該花費(fèi)精力、察言觀色、深入幼兒生活、了解每一個(gè)幼兒的興趣、愛(ài)好，然后再為不同的幼兒創(chuàng)造不同的適宜發(fā)展的操作環(huán)境；注意把教材內(nèi)容與生活情景相結(jié)合。面向全體、照顧到個(gè)別使不同的幼兒得到不同的發(fā)展。要根據(jù)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律以及數(shù)學(xué)活動(dòng)自身的特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)豐富多彩的游戲活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒參與的主動(dòng)性；給予幼兒明確的操作目的和時(shí)間，語(yǔ)言要具有啟發(fā)性，要恰到好處的提問(wèn)、提示；當(dāng)幼兒出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，要引導(dǎo)幼兒自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并讓幼兒自己解決問(wèn)題。此外通過(guò)做游戲，教師不但給幼兒許多機(jī)會(huì)用語(yǔ)言來(lái)交流解決實(shí)際問(wèn)題，而且促進(jìn)了幼兒語(yǔ)言和智力的發(fā)展。
（三）應(yīng)該注意的問(wèn)題
①游戲的選擇
幼兒的數(shù)學(xué)教育是一個(gè)既復(fù)雜又簡(jiǎn)單的過(guò)程、是一個(gè)不斷變化的矛盾體。所以就對(duì)我們教師提出了一個(gè)嚴(yán)峻的問(wèn)題：“什么樣的游戲適合建構(gòu)幼兒的數(shù)學(xué)教育？”因?yàn)槊恳粋€(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題都有其自身的特殊性所在，在選擇游戲的時(shí)候，先要看是什么樣的數(shù)學(xué)內(nèi)容，然后再采取與之相對(duì)應(yīng)的游戲活動(dòng)來(lái)完成。這樣的方法論才是科學(xué)的方法論。
②時(shí)間的長(zhǎng)短
根據(jù)皮亞杰（j。piaget，1896──1980）的《兒童心理理論》來(lái)看：“小班幼兒的注意力一般最集中的只有2—4分鐘；中班的3—8分鐘；大班的5—10分鐘”的科學(xué)論據(jù)，我們?cè)诮?gòu)游戲的時(shí)候必須以這個(gè)理論為基礎(chǔ)，在教育教學(xué)活動(dòng)中，有效的控制授課時(shí)間，并且把有效的內(nèi)容讓幼兒在有效的時(shí)間內(nèi)高效地掌握，這才是我們數(shù)學(xué)教學(xué)最終目標(biāo)。
③尊重幼兒的發(fā)展水平和興趣需要
選擇難度適宜、符合幼兒興趣、及幼兒發(fā)展需要的數(shù)學(xué)內(nèi)容來(lái)融入游戲，使幼兒獲得認(rèn)識(shí)上的滿足和成就感；有利于增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和培養(yǎng)良好的情感態(tài)度。同時(shí)可以為每個(gè)幼兒提供表現(xiàn)自己的長(zhǎng)處和獲得成功感的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)自尊心和自信心。只有在尊重幼兒的發(fā)展水平和興趣需要的前提下，才能使不同的幼兒得到不同的發(fā)展，才能成為全面和諧發(fā)展的人。
參考資料：
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關(guān)鍵詞：斯圖亞特?霍爾；大眾文化；編碼/解碼；意識(shí)形態(tài)；文化政治學(xué)
斯圖亞特霍爾（Stuart Hall），作為伯明翰學(xué)派的重要代表人物，他的意識(shí)形態(tài)理論構(gòu)成了其文化研究的重要議題。本文從霍爾解構(gòu)“大眾”，編碼懈碼，媒體、政治與意識(shí)形態(tài)三方面論述霍爾對(duì)文化研究的理論貢獻(xiàn)。
一、霍爾解構(gòu)“大眾”
在霍爾看來(lái)，“大眾”往往成為社會(huì)“改革”的對(duì)象，要求其符合統(tǒng)治階級(jí)的最大利益?；魻枃@“大眾”一詞，對(duì)“大眾文化”的不同定義進(jìn)行了三個(gè)層次的解構(gòu)：其一，是大眾文化的市場(chǎng)或商業(yè)定義，即成群的人聽(tīng)它們，買(mǎi)它們，讀它們，消費(fèi)它們，似乎也盡情地享受它們?；魻栒J(rèn)為，這一定義與對(duì)民眾的操縱和貶低聯(lián)系在一起，民眾無(wú)異于“群氓”是一群生活在“虛假意識(shí)”中的文化傻瓜。其二，大眾文化是指大眾在做或者曾經(jīng)做過(guò)的一切事情，這接近于大眾的“人類(lèi)學(xué)”概念――大眾的文化、社會(huì)習(xí)慣、風(fēng)俗和民風(fēng)，即標(biāo)志特殊生活方式的東西。第三，霍爾指出，建構(gòu)“大眾”所依據(jù)的原則是占中心地位的精英或主導(dǎo)文化與“邊緣”文化之間的張力和對(duì)立，這種張力和對(duì)立區(qū)分“大眾文化”和“非大眾文化”。他在考察大眾文化時(shí)，主要關(guān)注的是文化間的關(guān)系和霸權(quán)問(wèn)題。
霍爾自覺(jué)地堅(jiān)持用的方法來(lái)定義大眾文化，強(qiáng)調(diào)文化霸權(quán)控制和反控制的雙向運(yùn)作?；魻栒J(rèn)為不存在完整的、真正的、自足的大眾文化，大眾文化必定是存在于文化權(quán)力和統(tǒng)治關(guān)系網(wǎng)之中，與商業(yè)亦存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。
二、霍爾的編碼/解碼模式
霍爾提出了信息交流的四階段理論：生產(chǎn)、流通分配/消費(fèi)和再生產(chǎn)。這四個(gè)環(huán)節(jié)是信息傳播的循環(huán)過(guò)程，各環(huán)節(jié)均有聯(lián)系，但又保持著相對(duì)自治。霍爾認(rèn)為，信息在流通過(guò)程中是以符號(hào)為載體形式傳播意義，這一過(guò)程既有賴于技術(shù)和物質(zhì)工具，也取決于信息發(fā)送者和接收者各自的社會(huì)關(guān)系。事實(shí)上，由于信息接收者的社會(huì)特征、知識(shí)背景不同，他們?cè)诮邮招畔r(shí)必定會(huì)有各自不同的解讀。霍爾以廣播為例來(lái)說(shuō)明“信息來(lái)源”和“接收者”之間符碼的不對(duì)稱，廣播員往往關(guān)注的是觀眾未能按他們（廣播員）的意愿理解意義。他們真正想說(shuō)的是電視觀眾沒(méi)有在主導(dǎo)的所選的或符碼范圍內(nèi)活動(dòng)，他們期待完全清晰的傳播然而，卻不得不面對(duì)系統(tǒng)地被扭曲的傳播碼與解碼之間符碼的不對(duì)稱，根源于信息發(fā)送者和接收者的文化關(guān)系、社會(huì)背景和地位利益等結(jié)構(gòu)性差異，其中包蘊(yùn)著意識(shí)形態(tài)運(yùn)作和媒體文化霸權(quán)。
三、傳媒、政治與意識(shí)形態(tài)
【摘 要】解構(gòu)主義(Deconstruction)在人文學(xué)科至今仍然是一個(gè)不可忽視的現(xiàn)象，由最初的哲學(xué)滲透到了人文學(xué)科的各個(gè)領(lǐng)域。在文學(xué)方面，文字一直是解構(gòu)主義熱衷的話題，本文主要從德里達(dá)的著作《論精神：海德格爾與問(wèn)題》出發(fā)，對(duì)他的解構(gòu)主義做一點(diǎn)探討。
【關(guān)鍵詞】德里達(dá)；《論精神：海德格爾與問(wèn)題》；海德格爾；解構(gòu)主義
解構(gòu)主義(Deconstruction)在人文學(xué)科至今仍然是一個(gè)不可忽視的現(xiàn)象，由最初的哲學(xué)滲透到了人文學(xué)科的各個(gè)領(lǐng)域。在文學(xué)方面，文字一直是解構(gòu)主義熱衷的話題，本文主要從德里達(dá)的著作《論精神：海德格爾與問(wèn)題》出發(fā)，對(duì)他的解構(gòu)主義做一點(diǎn)探討。
19世紀(jì)末，對(duì)德里達(dá)解構(gòu)主義影響最深的，除了尼采的思想和歐洲左派批判理論外，就是海德格爾的現(xiàn)象學(xué)。受這些影響，反對(duì)形而上學(xué)、邏各斯中心，乃至一切排外的、死板的思想體系，就成了德里達(dá)解構(gòu)運(yùn)動(dòng)的矛頭所在，他大力宣揚(yáng)意義延異、主體消散、能指自由，突出語(yǔ)言和思想的自由，除此而外，解構(gòu)主義又是“一種自相矛盾的理論”。正如德里達(dá)所說(shuō)，“解構(gòu)主義并非一種在場(chǎng)，而是一種跡蹤。它難以限定，無(wú)形無(wú)蹤，卻又無(wú)時(shí)無(wú)處不在?！币虼?，解構(gòu)主義消解一句話、一個(gè)命題或一種傳統(tǒng)的信念，就是通過(guò)對(duì)其中修辭方法的分析，來(lái)破壞它所聲稱的哲學(xué)基礎(chǔ)和它所依賴的等級(jí)對(duì)立。由此可見(jiàn)，解構(gòu)主義所運(yùn)用的邏輯、方法與理論，大多是從形而上學(xué)而來(lái)。德里達(dá)一方面深受海德格爾形而上學(xué)、反邏各斯主義的理論影響，這在后文將一一論述；另一方面，他還從語(yǔ)言文字學(xué)、符號(hào)學(xué)的角度出發(fā)，提出了針對(duì)邏各斯中心論的一整套消解的策略。這就促成了他二十世紀(jì)六十年代中期著名的解構(gòu)主義理論。德里達(dá)的解構(gòu)主義理論內(nèi)容冗雜且又自相矛盾，至今恐怕尚未有明確公認(rèn)的統(tǒng)一解釋。但是，在《論精神：海德格爾與問(wèn)題》一書(shū)中涉及到了其中一些，例如質(zhì)疑、避免、拒絕、對(duì)立等。
德里達(dá)認(rèn)為，西方的哲學(xué)歷史無(wú)非是形而上學(xué)的歷史，借助了海德格爾的思想，德里達(dá)將此稱作“在場(chǎng)的形而上學(xué)”，即在萬(wàn)物背后都有一個(gè)中心語(yǔ)詞，一個(gè)支配性的力，一個(gè)根本原則，一個(gè)潛在的神或上帝，這種終極的、真理的、第一性的東西構(gòu)成了一系列的邏各斯（logos）。所有的人和物都在這一思想的支配下展開(kāi)思維、運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯，然而，邏各斯主義是原則不變的，背離它就意味著走向錯(cuò)誤。于是，以德里達(dá)為代表的解構(gòu)主義者攻擊的主要目標(biāo)就瞄準(zhǔn)了這種稱之為“邏各斯中心主義”的傳統(tǒng)思想。換一句話說(shuō)，解構(gòu)主義及解構(gòu)主義者就是要打破現(xiàn)有的僵化的秩序，創(chuàng)造所謂的更為合理的秩序。例如：在《論精神：海德格爾與問(wèn)題》里，德里達(dá)開(kāi)篇就提出了質(zhì)疑，海德格爾屢次使用的“避免”這個(gè)詞意指什么呢？接著，他進(jìn)一步指出，關(guān)于geist在各種語(yǔ)言中的翻譯，海德格爾是這樣說(shuō)的：告訴我關(guān)于翻譯你是怎么想的，我就會(huì)告訴你你是誰(shuí)。他還指出，海德格爾在《存在與時(shí)間》中警告：我們應(yīng)當(dāng)避免某些術(shù)語(yǔ)，其中就有精神這個(gè)詞。德里達(dá)的解構(gòu)主義正是這樣：在質(zhì)疑與避免中開(kāi)始的。
避免僅僅是德里達(dá)消解結(jié)構(gòu)主義或者說(shuō)邏各斯中心主義的一個(gè)辦法，他在其思想理論中所采取的另外一辦法就是拒絕，質(zhì)疑之后的一種拒絕。在《論精神：海德格爾與問(wèn)題》中德里達(dá)特別明確指出是：它涉及的不是精神或精神性的，而是geist、geisting（柏拉圖形而上學(xué)——基督教意義上的“精神的”）、geistlich（非柏拉圖形而上學(xué)——基督教意義上的“精神的”）。也就是說(shuō)，海德格爾拒絕笛卡爾的“我思”、康德的“理性”和黑格爾的“精神”，也就拒絕了整個(gè)現(xiàn)代文明的基礎(chǔ)。為了進(jìn)一步說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題，他還引用海德格爾的話，這組詞匯，我們沒(méi)有權(quán)利將它稱為唯靈論的，甚至也沒(méi)有權(quán)利稱之為精神性的。從這些例子中我們可以看出，德里達(dá)對(duì)解構(gòu)主義的繼承與消解，也正如他自己在這本書(shū)里對(duì)海德格爾思想的探索：起源于對(duì)基督教-柏拉圖主義之“精神”概念的否定和回避。從質(zhì)疑到拒絕，德里達(dá)的解構(gòu)主義是在細(xì)節(jié)的質(zhì)疑甚至全部否認(rèn)中把自己的理論進(jìn)一步深入的。
關(guān)于對(duì)立，眾所周知，傳統(tǒng)的邏各斯中心主義，集中體現(xiàn)在等級(jí)森嚴(yán)的二元對(duì)立之中。關(guān)于這一點(diǎn)，德里達(dá)在他的《立場(chǎng)》中譴責(zé)：“在傳統(tǒng)二元對(duì)立中，兩個(gè)對(duì)立項(xiàng)并非和平共處，而是處于一個(gè)鮮明的等級(jí)秩序中。其中一項(xiàng)在邏輯、價(jià)值方面占據(jù)了強(qiáng)制性位置，它統(tǒng)治著另一項(xiàng)?！蓖瑯?，這在《論精神：海德格爾與問(wèn)題》中處處皆是。關(guān)于geist、geisting、geistlich這三個(gè)詞的差異既不是主題性的也不是非主題性的，如果它的模態(tài)因此需要另一種范疇，那么它就不只是被銘刻在那些高度整治行動(dòng)語(yǔ)境中。德里達(dá)指出，“把精神貶黜為‘理性’、‘智力’、‘意識(shí)形態(tài)’等，這正是海德格爾在1935年曾經(jīng)譴責(zé)過(guò)的做法”。對(duì)于二元對(duì)立，德里達(dá)明確指出：“要解構(gòu)二元對(duì)立，在特定的時(shí)刻，首先就是要顛倒這種等級(jí)秩序?！闭缟衔乃赋龅?，打破現(xiàn)有的僵化的秩序，創(chuàng)造所謂的更為合理的秩序。同時(shí)，在德里達(dá)看來(lái)，解構(gòu)并非只是簡(jiǎn)單顛倒二者原有的對(duì)立位置。根本的問(wèn)題在于：解構(gòu)主義認(rèn)定，對(duì)立兩項(xiàng)之間僅有一些差異，而無(wú)孰優(yōu)孰劣的等級(jí)秩序。不僅如此，對(duì)立兩項(xiàng)之間，還存在著大量相互滲透、相互包容的關(guān)系。在解構(gòu)主義者眼中，任何意識(shí)到的東西都已經(jīng)過(guò)最初無(wú)意識(shí)的階段，無(wú)意識(shí)則是一種壓抑或延緩的意識(shí)。更重要的是，他們認(rèn)為：意識(shí)與無(wú)意識(shí)彼此滲透，沒(méi)有截然可分的明確的界限。
德里達(dá)的解構(gòu)主義正是這樣，在對(duì)一切傳統(tǒng)的甚至自己本身的思想體系的質(zhì)疑、回避、拒絕和對(duì)立中展開(kāi)解構(gòu)的。
德里達(dá)的結(jié)構(gòu)主義博大精深，又頗受爭(zhēng)議，遠(yuǎn)非《論精神：海德格爾與問(wèn)題》這本書(shū)所能承載的，況且解構(gòu)主義之于文學(xué)或者說(shuō)文字，在這本書(shū)里雖然提及卻很少展開(kāi)“解構(gòu)”。那么，對(duì)于解構(gòu)主義在這本書(shū)里所呈現(xiàn)出的積極與消極因素，也是顯而易見(jiàn)的。從積極方面來(lái)看，它消解了長(zhǎng)期占據(jù)人們思想頭腦的邏各斯中心論，打破了等級(jí)森嚴(yán)的二元對(duì)立，并提出自己一套的認(rèn)知體系。例如，上文所述他對(duì)海德格爾的繼承與消解，用海德格爾自己的言論去他，在繼承中有了發(fā)展；同時(shí)正像學(xué)者指出的 “解構(gòu)主義也是一種漏洞百出、強(qiáng)詞奪理的理論。它以無(wú)中心論反對(duì)中心論，這就好比要鋸斷與自己一脈相連的歷史主干。形而上學(xué)的悖反邏輯并未導(dǎo)致解構(gòu)思想的成功，反而使它陷入另一種歷史困境，這便是真理虛妄、意義不定以及漫無(wú)邊際的任意解釋。永遠(yuǎn)處于刪除號(hào)威脅之下的語(yǔ)言文字到底還有多少原意可供讀者思考？這連解構(gòu)主義者自己都很難說(shuō)清楚。過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言游戲，無(wú)限夸大修辭和隱喻的作用，置客觀事實(shí)而不顧，這些都是解構(gòu)主義多受指責(zé)的原因?！睆倪@本書(shū)來(lái)看，對(duì)geist、 geisting、geistlich等詞的差異的說(shuō)辭、對(duì)于納粹思想與西方傳統(tǒng)的關(guān)系的討論、對(duì)于基督教-異教問(wèn)題和政治問(wèn)題的闡發(fā)、對(duì)于德語(yǔ)優(yōu)越論的辯解等無(wú)不如此。
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【關(guān)鍵詞】主題活動(dòng) 語(yǔ)言素材 幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力
《幼兒園教育綱要》中也曾明確的指出了“要提高幼兒語(yǔ)言交往的積極性，為幼兒創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松的語(yǔ)言交往環(huán)境，并能用清晰的語(yǔ)言變大自己的思想和感受，發(fā)展語(yǔ)言能力?！币虼?，通過(guò)挖掘主題活動(dòng)中的語(yǔ)言素材來(lái)提高小班幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力十分重要。
一、幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題
在對(duì)孩子進(jìn)行詞匯、語(yǔ)句和故事的講解過(guò)程中，更加注重的是孩子是否學(xué)會(huì)了掌握了這部分內(nèi)容，而忽略了孩子對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，以及孩子對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣和習(xí)慣。
（1）忽視孩子的個(gè)體差異。在實(shí)際中一些語(yǔ)言能力較強(qiáng)的孩子常常在更多的活動(dòng)中被安排為表演的主角，一些語(yǔ)言能力較弱的孩子則被安排扮演聽(tīng)眾，給與其運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)較少。
（2）培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)系、針對(duì)性和目的性。一般來(lái)講，對(duì)幼兒進(jìn)行語(yǔ)言培訓(xùn)常常會(huì)出現(xiàn)以大人的主觀意愿為主，單純的以大人講，孩子聽(tīng)的模式進(jìn)行，往往忽略了孩子的參與，忽視了孩子所處的生長(zhǎng)階段的語(yǔ)言發(fā)展區(qū)的具體需求。
二、挖掘主題活動(dòng)中的語(yǔ)言素材提高小班幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力的方法
環(huán)境對(duì)幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展有著極大的影響，孩子的語(yǔ)言就是在與周邊環(huán)境的相互作用之中發(fā)展而來(lái)的。一次，可以根據(jù)小班幼兒的年齡特征及其興趣愛(ài)好，著力去創(chuàng)造不同的語(yǔ)言環(huán)境，以此來(lái)有效激發(fā)幼兒對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用。
（1）“會(huì)說(shuō)話”的主題互動(dòng)墻。在幼兒園內(nèi)設(shè)置主題墻，在不同的階段描繪不同的主題，例如在入學(xué)階段可以描繪以“高高興興上幼兒園為主題的主題墻。在該主題墻上劃分出我的好朋友、全家福等板塊，將孩子們喜歡的照片布置在上面，當(dāng)孩子們看到自己的這些照片時(shí)，就會(huì)和老師以及周?chē)男∨笥堰M(jìn)行交流，表達(dá)屬于自己的想法，從而促進(jìn)孩子們的語(yǔ)言表達(dá)能力。
（2）自助式主題圖書(shū)吧。根據(jù)小班幼兒的思維特點(diǎn)以及其好奇的心理特征，可以開(kāi)設(shè)自助式主題圖書(shū)吧。可以結(jié)合一些經(jīng)典的卡通形象，如“小兔乖乖”等制作一些主題鮮明，色彩鮮艷，畫(huà)面生動(dòng)，形象清晰、可愛(ài)的立體書(shū)。讓孩子們?cè)谧灾?、自愿的氛圍中，圍繞著他們的共同話題，進(jìn)行自主的交流。在這個(gè)過(guò)程中，孩子們能夠把成人的規(guī)范語(yǔ)言進(jìn)行一個(gè)遷移運(yùn)用，同時(shí)也會(huì)對(duì)同伴的語(yǔ)言進(jìn)行模仿，能夠很好地開(kāi)啟其語(yǔ)言智能。通過(guò)這樣的引導(dǎo)式的語(yǔ)言培訓(xùn)，一方面可以使小孩學(xué)習(xí)使用禮貌用語(yǔ)，另一方面也能夠促進(jìn)小孩子之間的交流，有效地提高孩子的語(yǔ)言表達(dá)能力。
三、借助主題游戲激發(fā)幼兒語(yǔ)言交往
游戲是一種集合了興趣、自由、快樂(lè)、需求和滿足于一體的活動(dòng)過(guò)程，它作為一個(gè)有效促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的載體，能夠讓孩子們將聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)的一些感官接收的一些信息以及其自身的一些感受，通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。
（1）設(shè)置豐富的游戲情境。豐富多樣的游戲情境，可以激發(fā)出幼兒的表達(dá)愿望，實(shí)現(xiàn)在快樂(lè)積極的環(huán)境中進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)。例如可以設(shè)置一個(gè)“娃娃家”的活動(dòng)，不準(zhǔn)出現(xiàn)場(chǎng)，讓每一個(gè)孩子都扮演不同的角色。有的戴上小圍裙扮演媽媽?zhuān)械拇┥闲“状蠊影缪菪♂t(yī)生、有的戴上小眼鏡扮演小老師等等，讓孩子在這些不同的場(chǎng)景與角色之間，積極主動(dòng)地運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交往。
（2）精心組織語(yǔ)言游戲。針對(duì)小班幼兒在該階段學(xué)習(xí)語(yǔ)言主要以重復(fù)和模仿為主的特點(diǎn)，精心的組織一些具體、形象的游戲。例如可以開(kāi)展一個(gè)“寶寶有禮貌”的游戲，首先組織孩子們看一段關(guān)于講禮貌的動(dòng)畫(huà)片，簡(jiǎn)單的了解如何去做主人和客人，學(xué)習(xí)一些最基本的禮貌用語(yǔ)，如你好、謝謝、請(qǐng)坐、歡迎再來(lái)、再見(jiàn)等等。然后組織孩子們模仿場(chǎng)景進(jìn)行游戲，讓孩子們?cè)谳p松愉快的氛圍中，勇于表達(dá)，獲取一些成功的語(yǔ)言體驗(yàn)。
通過(guò)對(duì)主題活動(dòng)中的語(yǔ)言教育素材進(jìn)行有效地挖掘，可以使老師更多的重視到幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣，更加深入的去關(guān)注幼兒在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的具體狀況，為不同個(gè)性的孩子提供更加合適的語(yǔ)言練習(xí)、語(yǔ)言豐富和發(fā)展的機(jī)會(huì)。主題活動(dòng)中存在著許多的語(yǔ)言教育素材，如果能夠合理的運(yùn)用以上的一些方法，充分的挖掘主題活動(dòng)中蘊(yùn)含著的語(yǔ)言教育素材，就能夠有效地提升小班幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃芳.挖掘主題活動(dòng)中的語(yǔ)言素材提高小班幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力[J].新課程研究-學(xué)前教育.2011（1）：1098-1099.
