時(shí)間：2022-12-09 15:35:47
序論：在您撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
《水資源》是第二章《中國的自然資源》的重要組成部分，分析我國水資源的時(shí)空分布不均特點(diǎn)和成因及其對社會經(jīng)濟(jì)的影響。通過實(shí)例解決水資源分布不均的措施及節(jié)水，保護(hù)水資源的重要性。進(jìn)一步讓學(xué)生形成可持續(xù)發(fā)展的觀念，增強(qiáng)節(jié)水意識，保護(hù)水資源。
二、教學(xué)目標(biāo)
（一）知識目標(biāo)
1.掌握我國水資源的時(shí)空分布特點(diǎn)及其成因。
2.知道解決我國水資源時(shí)空分布不均的措施。
3.了解水資源存在的問題，節(jié)約用水，保護(hù)水資源的重要性。
（二）能力目標(biāo)
培養(yǎng)學(xué)生的讀圖分析能力及解決實(shí)際問題的能力，樹立全面發(fā)展的觀點(diǎn)。
（三）德育目標(biāo)
通過缺水對社會經(jīng)濟(jì)的影響，使學(xué)生產(chǎn)生水資源的危機(jī)意識。樹立正確的節(jié)水、保護(hù)水資源的觀念，使學(xué)生從自我做起，真正做到在生活中節(jié)水、護(hù)水。
三、學(xué)法指導(dǎo)
利用多媒體課件，以實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。通過讀圖、分析、討論等形式將所學(xué)知識聯(lián)系到一起。
四、重點(diǎn)、難點(diǎn)
（一）重點(diǎn)1. 我國水資源的時(shí)空分布特點(diǎn)及其成因。
2.解決我國水資源時(shí)空分布不均的措施。
（二）難點(diǎn)1.工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中如何節(jié)約用水。
2.正確理解節(jié)水比調(diào)水更重要。
五、教學(xué)準(zhǔn)備
1.收集整理有關(guān)圖片、視頻等資料。
2.制作多媒體課件。
六、教學(xué)過程
（一）導(dǎo)入學(xué)習(xí)
課件展示圖片黃河斷流、西南干旱、西北干旱區(qū)人民的生活等，由于缺水，河流斷流，草木枯黃，土地龜裂，人畜會死亡。水是生命的源泉。今天，我們學(xué)習(xí)第三節(jié)《水資源》。
（二） 教學(xué)過程
結(jié)合課本P75，學(xué)生總結(jié)出我國目前利用的水資源主要是哪兩種水體。
學(xué)生回答：河流水和湖泊水。
【活動】課件展示“中國年降水量的分布圖”“中國主要河流徑流量分布圖”?？磮D分析并回答問題。
1.我國降水的空間分布特點(diǎn)。學(xué)生回答：東南多，西北少。
2.我國河流徑流量的空間分布特點(diǎn)。學(xué)生回答：南多北少。
【總結(jié)】河流是我國主要的水資源，因此河流量多少可以作為衡量我國水資源多少的重要指標(biāo)。
【活動】課件展示“我國南方和北方水土資源比較表”。分析圖表總結(jié)出我國水土資源分配情況?；卮穑耗戏剿嗟厣?，北方地多水少。
【總結(jié)】我國水土資源分配不均。北方平原廣闊，耕地面積大，需水多；人口密集，人均占有量少，更加劇了北方缺水狀況。特別是華北和西北地區(qū)，缺水最為嚴(yán)重。
【板書】一、我國水資源的分布特點(diǎn)
1.空間分布特點(diǎn)：由東南向西北減少。
【講解】我國水資源的時(shí)間分布特點(diǎn)也與我國氣候有關(guān)。受季風(fēng)氣候的影響，我國降水多集中在夏秋兩季，河流處于豐水期，水資源豐富；反之，冬春兩季，水資源缺乏。
2.時(shí)間分布特點(diǎn)：夏秋多，冬春少，季節(jié)分布不均。
【活動】讀課本P76圖表“北京年降水量變化”，分析降水量的年際變化與河流流量的變化的關(guān)系。學(xué)生回答：年降水量的年際變化大，河流有時(shí)會出現(xiàn)連續(xù)幾年的豐水和枯水的情況。
課件展示圖片1“南北方土地利用方式”，學(xué)生分析得出南方水田，北方旱地。
圖片2.“旱澇災(zāi)害”，形成的主要原因：我國降水和徑流的季節(jié)年際變化大，易發(fā)生旱澇災(zāi)害。
【活動】做課本P76活動，進(jìn)一步說明我國水資源的時(shí)空分布不均，對社會經(jīng)濟(jì)的影響。
【過渡】由于我國水資源的時(shí)空分布不均，我國自古以來一直重視水利工程的建設(shè)。
【活動】讀課本P77、P78，總結(jié)我國解決水資源時(shí)空分布不均的措施。學(xué)生回答（略）。
【板書】二、解決水資源時(shí)空分布不均的措施
1.修水庫――季節(jié)分布不均。
2. 跨流域調(diào)水――空間分布不均。
【講解】讀課本P77“水庫調(diào)節(jié)徑流量示意圖”，說明水庫的重要功能是調(diào)控徑流和水量，即在洪水期蓄水，減少下游洪水，在枯水期放水，增加下游水量。
【知識拓展】水庫還具有防洪、發(fā)電、灌溉、旅游、城市供水等綜合效益。
【講解】課件展示圖3.16“南水北調(diào)工程線路示意圖”。該工程緩解了北方地區(qū)缺水問題。
【活動】課件展示“世界主要國家水資源比較表”，提問：表中反映了我國水資源怎樣的現(xiàn)狀？
回答：總量豐富，人均占有量少。
【活動】課件展示圖片“農(nóng)業(yè)大水漫灌”“水渠漏水”。提問：圖中反映了怎樣的用水狀況？
回答：浪費(fèi)嚴(yán)重，利用率低。
【活動】課件展示圖片“就地取材”。提問：圖中反映了什么問題？
回答：水污染嚴(yán)重。
【板書】三、我國水資源存在的問題
1.人均占有量少。
2.浪費(fèi)嚴(yán)重，利用率低。
3.水污染嚴(yán)重。
【過渡】我國水資源嚴(yán)重短缺，節(jié)水和保護(hù)水資源勢在必行。
【活動】讀課本P80，了解工農(nóng)業(yè)及生活中的節(jié)水，防治水污染的具體措施。強(qiáng)調(diào)從某種意義上講，節(jié)水比調(diào)水更重要。
一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：
甲：教育必須為經(jīng)濟(jì)服務(wù)。
乙：教育與經(jīng)濟(jì)有密切的聯(lián)系。
丙：教育與經(jīng)濟(jì)為何是關(guān)聯(lián)著的呢?
接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強(qiáng)調(diào)，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時(shí)間(保證一定的思考時(shí)間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人。看來61人都作了選擇，無棄權(quán)的。
這是我做過的一個測驗(yàn)。其結(jié)果競顯示出如此大的差異，選甲的只有一人(百分之一點(diǎn)幾)，選丙的人近70％。為什么會有這么大的差別呢?我還曾做過多次類似的測試，結(jié)果大體相近。為何會是這樣呢?
事實(shí)上，如果對丙比較了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲還會不清楚嗎?這是從邏輯上講，甲命題的價(jià)值最高。
從一般的感覺來說，甲給人留下的想像空間最小，而丙給人留下的空間最大。喜歡自由思考的人自然會更喜歡丙。
甲、乙、丙三個命題的性質(zhì)是不一樣的。甲是應(yīng)然性命題，乙是實(shí)然性命題，丙是或然性命題。甲、乙都有定論，丙并無定論。然而，按一般的思維過程，定論是從無定論的問題研究那里來的，無定論命題包容性顯然更大。
從或然性命題那里所直接獲得的是實(shí)然性命題，其間有源流關(guān)系。
應(yīng)然性命題又是從實(shí)然性命題那里來的，其間也有源與流的關(guān)系。
從學(xué)術(shù)探討的角度看，或然性命題是入口處。入口后所獲得之成果(定論)有層次之分，實(shí)然性命題處在理論層次，應(yīng)然性命題處在應(yīng)用層次。
為什么會有這樣顯著的差異呢?大體上可以這樣說，一般而言，在定論與未定論之間，人們更喜歡未定論，在可思考余地的比較上，人們更喜歡余地更大的對象；在檔次上，人們會盡可能站在較高的層次上。簡而言之，人們更喜歡奇異、喜歡自由、喜歡飛翔。
這一測驗(yàn)似乎可以為我們的教學(xué)提供一些重要的啟示。
一
對于教學(xué)的進(jìn)程有各式各樣的分析，有各種各樣的設(shè)計(jì)。但是一般情況下會有這樣兩個進(jìn)程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實(shí)然到應(yīng)然的過渡。從某種意義上講，教學(xué)正是引導(dǎo)學(xué)生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認(rèn)識的變化、認(rèn)識的進(jìn)展。對于認(rèn)識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當(dāng)然還需注意的是，教學(xué)不只是一個認(rèn)識過程，它是學(xué)生和教師多方面心理演進(jìn)的過程。雖然認(rèn)識過程特別值得關(guān)注。
多種多樣的教學(xué)設(shè)計(jì)大體上離不開這樣兩種過渡，實(shí)際的教學(xué)就在于我們?nèi)绾稳グ盐?。學(xué)生總是從或然到釋然，到實(shí)然，再到應(yīng)然的，用哲學(xué)的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據(jù)什么設(shè)計(jì)教學(xué)呢?難道不是根據(jù)我們對過程的理解和把握來設(shè)計(jì)的嗎?
設(shè)計(jì)常常進(jìn)入程序，設(shè)計(jì)出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學(xué)不能匆匆忙忙進(jìn)入應(yīng)然，有時(shí)候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進(jìn)入應(yīng)然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進(jìn)入應(yīng)然是一種不成熟的教學(xué)行為，可惜這種現(xiàn)象相當(dāng)普遍地存在，甚至一些教學(xué)理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學(xué)生去請，可是老師有義務(wù)幫助學(xué)生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學(xué)生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學(xué)生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點(diǎn)點(diǎn)、斬釘截鐵的斷言。
學(xué)生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應(yīng)當(dāng)根據(jù)這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實(shí)然，應(yīng)然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學(xué)藝術(shù)更好一些，從或然開始引導(dǎo)學(xué)生思考或討論，并且居然通過這種引導(dǎo)讓他自己發(fā)現(xiàn)了實(shí)然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發(fā)現(xiàn)了，興趣就更加強(qiáng)烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學(xué)生更是如此。一切都那樣習(xí)以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學(xué)生感到索然無味。講得好的老師幫學(xué)生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學(xué)問，學(xué)問，就是學(xué)“問”，學(xué)問就是從學(xué)“問”開始的。為什么那么高比例的學(xué)生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學(xué)生喜歡從學(xué)“問”開始。
從定義或概念開始，從結(jié)論開始，是教學(xué)不宜采用的。這既不符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，也不符合學(xué)生的情意變化規(guī)律。
“問”不只是一個技術(shù)問題。即使作為一個技術(shù)問題也十分不容易。學(xué)“問”當(dāng)然包括了學(xué)習(xí)“問”的技術(shù)、技巧。同樣面對一種現(xiàn)象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學(xué)生圍繞“學(xué)會關(guān)心”這個命題提出問題，也是訓(xùn)練他們?nèi)绾翁釂?，亦即引?dǎo)他們學(xué)“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關(guān)心需要學(xué)嗎?”“不學(xué)也可以會嗎?”“怎樣去學(xué)會關(guān)心?”“關(guān)心些什么?”“任何關(guān)心都會有積極效果嗎?”“大約要學(xué)好久才能學(xué)得像個樣子?”學(xué)生多少有點(diǎn)興趣了，“原來，一個‘學(xué)會關(guān)心’還有這么多問題啊”!
這個事例進(jìn)一步證明學(xué)生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學(xué)生相對喜歡或然性命題的現(xiàn)象是相吻合的。
學(xué)“問”本身確實(shí)還不只是一個純技術(shù)性問題，還有學(xué)生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結(jié)果而忽視過程的教學(xué)可能使學(xué)生不愿問，過分威嚴(yán)的教學(xué)可能使學(xué)生不敢問，沒有相當(dāng)講究的教學(xué)藝術(shù)學(xué)生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學(xué)“問”，真正的學(xué)問又怎能獲得?
教學(xué)設(shè)計(jì)在很大程度上就是設(shè)問，不只是設(shè)計(jì)一系列好的、引人深思的問題，而且創(chuàng)造優(yōu)良的發(fā)問環(huán)境，讓問題在此環(huán)境中繁茂生長，讓學(xué)生與教師互問，乃至互疑互質(zhì)。這便是一種很高的教學(xué)境界了。學(xué)生在“問”中習(xí)得學(xué)問，在“問”中獲得結(jié)論，在“問”中擴(kuò)大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學(xué)習(xí)興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔(dān)心的結(jié)果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實(shí)然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應(yīng)然。只知道應(yīng)當(dāng)是這樣，應(yīng)當(dāng)這樣做，不知為什么是這樣，根據(jù)什么應(yīng)當(dāng)這樣做而不應(yīng)當(dāng)那樣做。
一般的課程編制者會注意到實(shí)然性命題的地位，并不急著進(jìn)入應(yīng)用，并不急著交待應(yīng)當(dāng)怎樣做，也可以說是不急著進(jìn)入技術(shù)性問題。
教學(xué)設(shè)計(jì)并不只是一堂課的設(shè)計(jì)。從大的方面講，還需有整個課程的教學(xué)設(shè)計(jì)；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，或稱環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。由這些環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)組成一個鏈條，構(gòu)成整個課程的設(shè)計(jì)。又由一堂堂課的設(shè)計(jì)組成一個大鏈條，構(gòu)成整個課程的設(shè)計(jì)。
比如說，一堂課中需講授兩個實(shí)然性命題，并有相應(yīng)的應(yīng)然命題，那么，對每個實(shí)然命題宜有所設(shè)計(jì)，讓學(xué)生真的知其所以然。
有經(jīng)驗(yàn)的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實(shí)然命題而進(jìn)入應(yīng)然之后，悟性較好的學(xué)生會返回來再思索那個實(shí)然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優(yōu)秀還表現(xiàn)為能喚起學(xué)生的悟性，善于引導(dǎo)學(xué)生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現(xiàn)代所特別看重，并被借以形成后現(xiàn)代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師都有意地進(jìn)行回歸或無意地實(shí)施了螺旋式課程，并在細(xì)節(jié)中體現(xiàn)出來，細(xì)節(jié)表現(xiàn)完美。
布魯納的教育思想實(shí)質(zhì)上是看重實(shí)然命題的，但他并未忽視螺旋式教學(xué)的重要性，否則，恐怕后現(xiàn)代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結(jié)構(gòu)的看重實(shí)質(zhì)上是對基本原理(大都是實(shí)然性命題表現(xiàn)出來)的看重，因?yàn)樗亲畋阌谶w移的。遷移的主要方向之一便是轉(zhuǎn)換至應(yīng)然性命題。
將教學(xué)及其設(shè)計(jì)中的問題聯(lián)系及此可列述為三種情況：一是長時(shí)間停留在實(shí)然而不適時(shí)去遷移(轉(zhuǎn)換于應(yīng)然)；二是過于急促地轉(zhuǎn)入而不具有多少遷移的性質(zhì)了，或者說轉(zhuǎn)入后很難回首實(shí)然；三是缺乏遷移或轉(zhuǎn)入應(yīng)然之后的必要回歸，構(gòu)不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應(yīng)產(chǎn)生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
一、參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的興起
參與式教學(xué)設(shè)計(jì)是隨設(shè)計(jì)領(lǐng)域參與式設(shè)計(jì)理論的興起與發(fā)展產(chǎn)生的一種新型教學(xué)設(shè)計(jì)方式。參與式設(shè)計(jì)(Participatory design，簡稱PD)于20世紀(jì)七八十年端于斯堪的納維亞半島Ⅲ。參與式設(shè)計(jì)所基于的假設(shè)是，“用戶最有資格來決定如何改進(jìn)他們的工作和工作環(huán)境”。參與式設(shè)計(jì)欣賞所有的參與者，他們被視為影響產(chǎn)品質(zhì)量、價(jià)值等所有指標(biāo)的相關(guān)專家。正如Flemin所指出，“通過這種方法，用戶走出諸如旁觀者、審核批準(zhǔn)者、‘知識庫’等角色……成為設(shè)計(jì)伙伴、設(shè)計(jì)主人、專長貢獻(xiàn)者和自主決策者”。參與式設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)設(shè)計(jì)的不同在于。它是一個相互溝通、協(xié)調(diào)合作、共同分享的過程，它在設(shè)計(jì)的最初階段就把用戶的參與考慮進(jìn)來。在傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中，用戶閑坐在一邊，等待設(shè)計(jì)專家提供答案；而在參與式設(shè)計(jì)中，用戶加入到設(shè)計(jì)組中，參與提煉需求，參與問題分析，參與產(chǎn)品設(shè)計(jì)等?？梢?，參與式設(shè)計(jì)鼓勵、倡導(dǎo)用戶積極地參與設(shè)計(jì)，使他們成為設(shè)計(jì)者的合作伙伴，使設(shè)計(jì)過程成為設(shè)計(jì)者和用戶之間相互合作、學(xué)習(xí)的過程。參與式設(shè)計(jì)自產(chǎn)生以來，“迅速跨過大西洋影響到北美地區(qū)，成為人機(jī)互動、計(jì)算機(jī)支持的合作以及相關(guān)領(lǐng)域研究者的一種重要手段”。而從1990年開始，世界性的參與式設(shè)計(jì)大會(Participatory Design Conference，簡稱PDC)每隔一年就召開一次。進(jìn)入2l世紀(jì)以來，參與式設(shè)計(jì)在國際上更是方興未艾，目前參與式設(shè)計(jì)已在城市規(guī)劃、建筑設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)等領(lǐng)域中廣泛應(yīng)用。
近年來，參與式設(shè)計(jì)深入影響到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)也越來越強(qiáng)調(diào)面向?qū)W習(xí)者，以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行設(shè)計(jì)。目前，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域正經(jīng)歷著設(shè)計(jì)范式的轉(zhuǎn)換與重構(gòu)，正日益走出行為主義、技術(shù)理性的窠臼，正由封閉走向開放，由一元決定走向多元協(xié)商。對于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的這一新發(fā)展，美國教學(xué)設(shè)計(jì)專家巴納錫(Bela H.Banathy)進(jìn)行了精辟的概括。他從設(shè)計(jì)未來的假設(shè)出發(fā)，區(qū)分出四代設(shè)計(jì)方式：第一代是“按指令設(shè)計(jì)”(design by dictate)；第二代是“為決策者等的設(shè)計(jì)”(designing for)；第三代是設(shè)計(jì)者與決策者“一起進(jìn)行的設(shè)計(jì)”(designing with)或者“設(shè)計(jì)者指引的設(shè)計(jì)”(designer guided)；第四代是“置身于其中的設(shè)計(jì)”(designing within)。第四代設(shè)計(jì)理念要求活動系統(tǒng)必須由那些處于其中的人、利用這些系統(tǒng)的人以及這些系統(tǒng)所服務(wù)的人共同來設(shè)計(jì)，即系統(tǒng)中每一個人都是設(shè)計(jì)的參與者，共同分享設(shè)計(jì)的權(quán)利，共同承擔(dān)設(shè)計(jì)的責(zé)任。Charles M.Reigeluth在《一種教學(xué)設(shè)計(jì)的新范式?》一文中則更為明確地指出?！敖虒W(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的‘健康’依賴于執(zhí)行者們開發(fā)出一種將用戶設(shè)計(jì)的方法應(yīng)用于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程的設(shè)計(jì)方式，這一設(shè)計(jì)方式應(yīng)將所有相關(guān)群體都納入到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程之中”。受參與式設(shè)計(jì)理論的促發(fā)以及教學(xué)設(shè)計(jì)理論新發(fā)展的推動，到20世紀(jì)末期，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸興起，并日益得到關(guān)注，正成為一種日益崛起的教學(xué)設(shè)計(jì)方式。
二、參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值
參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值主要表現(xiàn)在三個方面：其一為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價(jià)值；其二為改進(jìn)教師教學(xué)方面的價(jià)值；其三為改善師生間交流與協(xié)作方面的價(jià)值?？蓪⑵浞謩e略稱為學(xué)習(xí)價(jià)值、教學(xué)價(jià)值和交流價(jià)值。
1 參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)價(jià)值
首先，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)價(jià)值有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生或者是未被允許或者是被認(rèn)為沒有能力參與教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)過程完全由教師負(fù)責(zé)，學(xué)生則成了教師意圖的被動接受者和猜測者。而學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)之后，學(xué)習(xí)目標(biāo)由學(xué)生參與制定，學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生為自己的目標(biāo)而努力的過程，有利于將學(xué)生的主動性和積極性激發(fā)并釋放出來。
其次，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)完全由教師完成，沒有學(xué)生的參與。教學(xué)設(shè)計(jì)得好與不好，與學(xué)生毫無關(guān)系。教學(xué)設(shè)計(jì)得好，是教師的功勞；設(shè)計(jì)得不好，是教師的責(zé)任。而學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)過程中，師生共享設(shè)計(jì)的權(quán)利，相應(yīng)地師生也共擔(dān)設(shè)計(jì)的責(zé)任，教學(xué)設(shè)計(jì)成為師生共同努力的一項(xiàng)活動，設(shè)計(jì)質(zhì)量的高與低、好與不好，與每一位參與者都密切相關(guān)，所設(shè)計(jì)的教學(xué)未取得預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生也有相應(yīng)的責(zé)任。正是由于這種責(zé)任感，學(xué)生會在學(xué)習(xí)過程中采取更負(fù)責(zé)的態(tài)度，而不是掉以輕心、心不在焉。
最后，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)有利于發(fā)展學(xué)生自主、終身學(xué)習(xí)能力。在參與教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，學(xué)生不斷與教師、同學(xué)等交流合作，相互探討，共同學(xué)習(xí)，不斷建構(gòu)和重構(gòu)自己的學(xué)習(xí)，其合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等方面的能力也必將隨之不斷增強(qiáng)。比如，Diana L Johnson于2006年在大二學(xué)生的Java程序設(shè)計(jì)課程教學(xué)中開展的參與式教學(xué)設(shè)計(jì)研究就發(fā)現(xiàn)，“參與式教學(xué)設(shè)計(jì)活動提高學(xué)生的問題解決、分析能力，發(fā)展他們的批判思維能力，促進(jìn)了他們的學(xué)習(xí)”。
2 參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)價(jià)值
首先，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)價(jià)值體現(xiàn)在教學(xué)適切性的提高。在參與教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，學(xué)生意見和想法得以充分表達(dá)，這有利于學(xué)生的差異性完全顯現(xiàn)出來，有助于教師更全面、更準(zhǔn)確地認(rèn)識學(xué)生。同時(shí)，學(xué)生參與到教學(xué)設(shè)計(jì)之中，教師必須學(xué)會傾聽來自學(xué)生的聲音，必須對學(xué)生的意見、想法、建議、決定等加以吸納，這有利于克服傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的師本主義傾向，促使教學(xué)設(shè)計(jì)由統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)走向著眼于學(xué)生多樣化需求的個性化設(shè)計(jì)，真正實(shí)現(xiàn)面向?qū)W生、以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，有效生成嵌合學(xué)生個性特點(diǎn)的教學(xué)方案。
其次，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)有利于教學(xué)效率的提高。學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)期望以及通過教學(xué)將獲得的知識與能力等有了更明確的了解，學(xué)習(xí)的方向性顯著增強(qiáng)，有利于教學(xué)過程中學(xué)生的參與和積極配合，同時(shí)教學(xué)中因溝通不暢引起的障礙也必然大幅度減少，從而有利于教學(xué)過程的順利、高效開展。
最后，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)有利于教學(xué)效果的提高。學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生能為教學(xué)設(shè)計(jì)提供新的思路，為教學(xué)中的一些困難和問題的解決提出建設(shè)性意見，有利于群策群力，所設(shè)計(jì)出的教學(xué)方案是師生共同努力的結(jié)果，是各方都比較滿意的，其質(zhì)量水準(zhǔn)必然高于由教師單獨(dú)進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)。高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計(jì)以及師生之間的高度協(xié)作，必然有助于教學(xué)設(shè)計(jì)的直接目標(biāo)――教學(xué)效果的
提高。
3 參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的交流價(jià)值
首先，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)為師生的相互交流、相互理解搭建了一個良好的平臺。完全由教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生只是接受和享用教師的成果，按照教師的安排進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。這會導(dǎo)致學(xué)生對教師的部分做法不了解，甚至誤解教師的設(shè)計(jì)構(gòu)想。另外學(xué)生的想法和要求也無法有效地為教師所認(rèn)識，這會使師生在教學(xué)過程中因缺乏有效的交流和溝通而產(chǎn)生不必要的誤會。學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生對教師的構(gòu)想和意圖會有進(jìn)一步的了解，學(xué)生的想法和意見也為教師所吸納，這有利于消除師生之間的誤解，有助于相互體諒。同時(shí)，學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生會感到他們的個性得到了尊重，差異性得到了關(guān)照，意見得到了重視，他們不再僅僅是被動的接受者，這有利于消除學(xué)生的抵觸情緒，有利于學(xué)生對教師的理解和支持，同時(shí)教師也會從學(xué)生的理解與支持中獲得鼓舞。
其次，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)有利于形成一種相互信任、相互尊重、民主協(xié)商的氛圍。這是傳統(tǒng)的那種完全由教師進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)無法企及的。學(xué)生參與到教學(xué)設(shè)計(jì)的各個環(huán)節(jié)，教學(xué)設(shè)計(jì)成果成為師生共同的成果，若獲得成功。師生共享成功的喜悅；若失敗，則師生各有其責(zé)。學(xué)生與教師成為為共同目標(biāo)而努力的合作者，這有利于交流合作氛圍的形成，有利于師生關(guān)系的進(jìn)一步融洽。
三、參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施
1 參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施過程
與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)相似，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施過程也包括教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)條件分析、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)方法與策略的設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)。但區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施過程中教師包攬一切、排斥學(xué)生參與的現(xiàn)象，在參與式教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生的參與貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)的各個實(shí)施環(huán)節(jié)。為有效概覽參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施過程，可將其分為分析階段、方案形成階段、方案執(zhí)行監(jiān)控階段、方案評價(jià)反饋階段四個階段。這四個階段之間的相互關(guān)系如圖1所示。
由圖1可見，區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施過程的是，在參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個實(shí)施階段都多了一個師生間的交流與合作環(huán)節(jié)。這雖會在一定程度上增加教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)間，卻能大幅度提高教學(xué)的效果及效益，其所得遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其所失。同時(shí)，由圖1還可以發(fā)現(xiàn)，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施過程具有整體性和連續(xù)性的特點(diǎn)。學(xué)生對教學(xué)設(shè)計(jì)的參與是一種整體性的參與，包含參與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件等的分析，參與方案的形成、執(zhí)行監(jiān)控、評價(jià)反饋等。學(xué)生依次參與每一個階段，方案評價(jià)反饋階段獲得的信息又輸入到分析階段，作為下一次參與的參考信息，即參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施過程是一個動態(tài)、連續(xù)過程，是一個循環(huán)推進(jìn)的系統(tǒng)。
2 參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施層次
根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同以及學(xué)生的年齡、能力水平等的差異，學(xué)生的參與程度應(yīng)有一定的差異性。與之相應(yīng)，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施體現(xiàn)出一定的層次性，對低段低年級的學(xué)生實(shí)施較低程度的參與，對高段高年級學(xué)生則開展較高程度的參與。根據(jù)學(xué)生參與程度的不同，可將參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施大致分為咨詢式、協(xié)商式、參謀式三個層次(參見表1)。
參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施層次只是一個大致的劃分，層次與層次之間并不存在截然的界限。宜將參與式教學(xué)設(shè)計(jì)看作一個隨學(xué)生年齡、知識、能力等的增長而參與程度不斷增強(qiáng)的過程。小學(xué)階段宜逐步采用咨詢式，中學(xué)階段宜從咨詢式逐漸過渡到協(xié)商式，大學(xué)階段宜從協(xié)商式逐漸過渡到參謀式。各階段的學(xué)生以相應(yīng)的參與層次為主，但也不排除對于特定的設(shè)計(jì)內(nèi)容、設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)等適當(dāng)嘗試較高層次的參與，最終形成參與由弱逐漸變強(qiáng)，由他主逐步走向自主的終身學(xué)習(xí)體系。
3 參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施方法
4C/IDmodel(FourcomponentInstructionalDesignModel)，簡稱四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型，是OpenUniversityoftheNetherlands麥里恩博爾(J.J.G.)教授和UniversityofTwente的戴杰克斯特拉(AsnneDijkstra)教授等主持研究和開發(fā)的一種ID模型，它以訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能為目標(biāo)，是一種面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的整體性教學(xué)設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)模型的四個要素分別是“學(xué)習(xí)任務(wù)”“支持性信息”“及時(shí)信息”和“分任務(wù)練習(xí)”。其核心要素是“學(xué)習(xí)任務(wù)”，以“支持性信息”“及時(shí)信息”和“分任務(wù)練習(xí)”為輔助要素。4C／ID模式的設(shè)計(jì)原則就是始終將學(xué)習(xí)任務(wù)作為一個復(fù)雜的整體來對待，使學(xué)習(xí)者在進(jìn)行“真實(shí)的”學(xué)習(xí)任務(wù)中，以一種協(xié)調(diào)綜合的方式運(yùn)用所有的組成技能。該設(shè)計(jì)模型能夠根據(jù)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)目標(biāo)的差異性，基于復(fù)雜的認(rèn)知訓(xùn)練目標(biāo)，對認(rèn)知的理論和過程中的信息加工理論進(jìn)行面向工作實(shí)踐要求的整體安排和設(shè)計(jì)，通過一個整體化的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在基于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐時(shí)，能夠以一名“工作者”的整體視角，將在過程中所學(xué)到的知識、技能和學(xué)習(xí)態(tài)度整合并改進(jìn)，最終遷移到今后的工作和生活中。
二、應(yīng)用4C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模型在“外貿(mào)英文制單”中的教學(xué)設(shè)計(jì)分析
當(dāng)前，在外貿(mào)英語專業(yè)課程教學(xué)中，我們常規(guī)采用的教學(xué)模式是“基于外貿(mào)崗位的具體工作流程”，根據(jù)具體的業(yè)務(wù)環(huán)節(jié)，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的輔助下，采用仿真式的情景創(chuàng)設(shè)教學(xué)方式。在課程改革與建設(shè)之初，我們雖然對于外貿(mào)崗位的具體工作流程進(jìn)行了認(rèn)真的剖析，將工作流程脈絡(luò)化，并依托省級精品課程網(wǎng)頁和POCIB外貿(mào)實(shí)訓(xùn)綜合教學(xué)平臺，為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提供了較為完善、內(nèi)容豐富、擁有練習(xí)題庫，并能夠做到教師與學(xué)生雙向溝通和互動的教學(xué)平臺。但是在實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)中，如何能做到將具體的工作流程與崗位對應(yīng)的職業(yè)資格要求和相關(guān)的知識真正融為一體，讓學(xué)生能夠在常規(guī)的教學(xué)模式和情境下，對于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和職業(yè)技能的培養(yǎng)有一個循序漸進(jìn)的過程式地吸收和累進(jìn)，進(jìn)而能夠轉(zhuǎn)化為主動吸收的自我學(xué)習(xí)知識能力，并在過程中強(qiáng)化自己的學(xué)習(xí)能力和技能提升，一直是一個很難解決的棘手問題。在2011年，筆者初次接觸到了4C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模型，在學(xué)習(xí)和了解之后，覺得該種教學(xué)設(shè)計(jì)能夠運(yùn)用到外貿(mào)英語專業(yè)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，并基于對復(fù)雜的認(rèn)知技能的培訓(xùn)，能夠很好地和專業(yè)職業(yè)技能的培養(yǎng)相融合，因而筆者以外貿(mào)英語專業(yè)11級的學(xué)生為實(shí)踐，在外貿(mào)英文制單這門專業(yè)課程的教學(xué)中，運(yùn)用4C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模型構(gòu)建該門課程的整體教學(xué)設(shè)計(jì)框架，并就其中一個具體的學(xué)習(xí)型工作任務(wù)為例。在“基于工作過程的”課程設(shè)計(jì)框架下，應(yīng)用針對復(fù)雜技能訓(xùn)練4C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模型，我們將該門課程的知識點(diǎn)總結(jié)、歸納、整合形成了該門課程的12個學(xué)習(xí)型的工作任務(wù)，這12個學(xué)習(xí)型工作任務(wù)構(gòu)成了外貿(mào)單證繕制整個的復(fù)雜技能訓(xùn)練的、彼此間既獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)且有技能層級區(qū)別的技能群。具體到每一個學(xué)習(xí)型工作任務(wù)，按照4C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模型中的四個核心要素進(jìn)行分解，以“task2：審核并修改L/C”為例：在具體設(shè)計(jì)時(shí)，將一些彼此之間有關(guān)聯(lián)的知識點(diǎn)、技能點(diǎn)綜合為一個整體，通過真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，將所學(xué)的知識和技能協(xié)調(diào)與綜合，從而提高他們在整體復(fù)雜認(rèn)知技能操作——即外貿(mào)業(yè)務(wù)流程中整體單據(jù)繕制、審核與修改上的整體能力?；疽?.learningtask（學(xué)習(xí)任務(wù)）：審核并修改L/C，根據(jù)合同，閱讀L/C，審核并找出L/C中的錯誤；基本要素2.supportiveinformation（支持性信息）：L/C的基本流程、標(biāo)準(zhǔn)SWIFTL/C解析、L/C審核的基本原則；基本要素3.proceduralinformation（及時(shí)信息）：L/C審核的常見不符點(diǎn)、softclauses、L/C的修改流程、L/C修改中應(yīng)注意的事項(xiàng)、L/C改證函的繕制技巧；基本要素4.part-taskpractice（分任務(wù)練習(xí)）：審核L/C，找出其中的錯誤并加以改正；以賣方（beneficiary）的名義向買方（applicant）發(fā)出改證申請，擬寫改證函。在實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)中，我們通過課時(shí)的分配，網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)、pocib實(shí)訓(xùn)平臺的演練以及教師模擬情境布置的作業(yè)等多種形式為學(xué)生提供足夠的練習(xí)，強(qiáng)化某項(xiàng)任務(wù)所需的技能的重復(fù)性演練，強(qiáng)化學(xué)生對職業(yè)技能的熟悉與專業(yè)程度。筆者在外貿(mào)英語專業(yè)2011級學(xué)生的外貿(mào)英文制單課程上采用了4C/ID模型所設(shè)計(jì)出的學(xué)習(xí)型工作任務(wù)，并按照設(shè)計(jì)模型中的四要素來組織教學(xué)，在該門課程中收到了很好的效果。學(xué)生對該門課程的學(xué)習(xí)自評，86.2%的學(xué)生都給予了“優(yōu)秀”的評價(jià)，同時(shí)在該門課程的后續(xù)課程如“外貿(mào)跟單”、“外貿(mào)項(xiàng)目設(shè)計(jì)”上，授課教師普遍反映課程的教學(xué)，比起以往屆學(xué)生無論是在技能操作能力、專業(yè)知識的反饋以及自我學(xué)習(xí)意識上都有著明顯的提高，給后續(xù)課程的學(xué)習(xí)打下了很好的基礎(chǔ)。2011屆學(xué)生共計(jì)137名學(xué)生，其中有98人參加了該門課程相關(guān)的商務(wù)單證員職業(yè)資格考試，37人參加了外貿(mào)跟單員，兩者的通過率分別達(dá)到了92.86%和91.89%。同時(shí)，我們也對11級學(xué)生在2013年12月至2014年6月（截止到目前）的實(shí)習(xí)和就業(yè)情況做了跟蹤回訪，用工單位對該屆學(xué)生的表現(xiàn)，特別是能夠“立馬上手”的職業(yè)能力和扎實(shí)的專業(yè)知識積累都給予了極高的評價(jià)。
三、4C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模型對專業(yè)課程設(shè)計(jì)的啟示
對于教學(xué)的進(jìn)程有各式各樣的分析，有各種各樣的設(shè)計(jì)。但是一般情況下會有這樣兩個進(jìn)程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實(shí)然到應(yīng)然的過渡。從某種意義上講，教學(xué)正是引導(dǎo)學(xué)生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認(rèn)識的變化、認(rèn)識的進(jìn)展。對于認(rèn)識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當(dāng)然還需注意的是，教學(xué)不只是一個認(rèn)識過程，它是學(xué)生和教師多方面心理演進(jìn)的過程。雖然認(rèn)識過程特別值得關(guān)注。
多種多樣的教學(xué)設(shè)計(jì)大體上離不開這樣兩種過渡，實(shí)際的教學(xué)就在于我們?nèi)绾稳グ盐铡W(xué)生總是從或然到釋然，到實(shí)然，再到應(yīng)然的，用哲學(xué)的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據(jù)什么設(shè)計(jì)教學(xué)呢?難道不是根據(jù)我們對過程的理解和把握來設(shè)計(jì)的嗎?
設(shè)計(jì)常常進(jìn)入程序，設(shè)計(jì)出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學(xué)不能匆匆忙忙進(jìn)入應(yīng)然，有時(shí)候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進(jìn)入應(yīng)然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進(jìn)入應(yīng)然是一種不成熟的教學(xué)行為，可惜這種現(xiàn)象相當(dāng)普遍地存在，甚至一些教學(xué)理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學(xué)生去請，可是老師有義務(wù)幫助學(xué)生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學(xué)生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學(xué)生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點(diǎn)點(diǎn)、斬釘截鐵的斷言。
學(xué)生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應(yīng)當(dāng)根據(jù)這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實(shí)然，應(yīng)然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學(xué)藝術(shù)更好一些，從或然開始引導(dǎo)學(xué)生思考或討論，并且居然通過這種引導(dǎo)讓他自己發(fā)現(xiàn)了實(shí)然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發(fā)現(xiàn)了，興趣就更加強(qiáng)烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學(xué)生更是如此。一切都那樣習(xí)以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學(xué)生感到索然無味。講得好的老師幫學(xué)生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學(xué)問，學(xué)問，就是學(xué)“問”，學(xué)問就是從學(xué)“問”開始的。為什么那么高比例的學(xué)生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學(xué)生喜歡從學(xué)“問”開始。
從定義或概念開始，從結(jié)論開始，是教學(xué)不宜采用的。這既不符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，也不符合學(xué)生的情意變化規(guī)律。
“問”不只是一個技術(shù)問題。即使作為一個技術(shù)問題也十分不容易。學(xué)“問”當(dāng)然包括了學(xué)習(xí)“問”的技術(shù)、技巧。同樣面對一種現(xiàn)象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學(xué)生圍繞“學(xué)會關(guān)心”這個命題提出問題，也是訓(xùn)練他們?nèi)绾翁釂?，亦即引?dǎo)他們學(xué)“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關(guān)心需要學(xué)嗎?”“不學(xué)也可以會嗎?”“怎樣去學(xué)會關(guān)心?”“關(guān)心些什么?”“任何關(guān)心都會有積極效果嗎?”“大約要學(xué)好久才能學(xué)得像個樣子?”學(xué)生多少有點(diǎn)興趣了，“原來，一個‘學(xué)會關(guān)心’還有這么多問題啊”!
這個事例進(jìn)一步證明學(xué)生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學(xué)生相對喜歡或然性命題的現(xiàn)象是相吻合的。
學(xué)“問”本身確實(shí)還不只是一個純技術(shù)性問題，還有學(xué)生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結(jié)果而忽視過程的教學(xué)可能使學(xué)生不愿問，過分威嚴(yán)的教學(xué)可能使學(xué)生不敢問，沒有相當(dāng)講究的教學(xué)藝術(shù)學(xué)生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學(xué)“問”，真正的學(xué)問又怎能獲得?
教學(xué)設(shè)計(jì)在很大程度上就是設(shè)問，不只是設(shè)計(jì)一系列好的、引人深思的問題，而且創(chuàng)造優(yōu)良的發(fā)問環(huán)境，讓問題在此環(huán)境中繁茂生長，讓學(xué)生與教師互問，乃至互疑互質(zhì)。這便是一種很高的教學(xué)境界了。學(xué)生在“問”中習(xí)得學(xué)問，在“問”中獲得結(jié)論，在“問”中擴(kuò)大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學(xué)習(xí)興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔(dān)心的結(jié)果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實(shí)然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應(yīng)然。只知道應(yīng)當(dāng)是這樣，應(yīng)當(dāng)這樣做，不知為什么是這樣，根據(jù)什么應(yīng)當(dāng)這樣做而不應(yīng)當(dāng)那樣做。
一般的課程編制者會注意到實(shí)然性命題的地位，并不急著進(jìn)入應(yīng)用，并不急著交待應(yīng)當(dāng)怎樣做，也可以說是不急著進(jìn)入技術(shù)性問題。
教學(xué)設(shè)計(jì)并不只是一堂課的設(shè)計(jì)。從大的方面講，還需有整個課程的教學(xué)設(shè)計(jì)；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，或稱環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。由這些環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)組成一個鏈條，構(gòu)成整個課程的設(shè)計(jì)。又由一堂堂課的設(shè)計(jì)組成一個大鏈條，構(gòu)成整個課程的設(shè)計(jì)。
比如說，一堂課中需講授兩個實(shí)然性命題，并有相應(yīng)的應(yīng)然命題，那么，對每個實(shí)然命題宜有所設(shè)計(jì)，讓學(xué)生真的知其所以然。
有經(jīng)驗(yàn)的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實(shí)然命題而進(jìn)入應(yīng)然之后，悟性較好的學(xué)生會返回來再思索那個實(shí)然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優(yōu)秀還表現(xiàn)為能喚起學(xué)生的悟性，善于引導(dǎo)學(xué)生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現(xiàn)代所特別看重，并被借以形成后現(xiàn)代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師都有意地進(jìn)行回歸或無意地實(shí)施了螺旋式課程，并在細(xì)節(jié)中體現(xiàn)出來，細(xì)節(jié)表現(xiàn)完美。
布魯納的教育思想實(shí)質(zhì)上是看重實(shí)然命題的，但他并未忽視螺旋式教學(xué)的重要性，否則，恐怕后現(xiàn)代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結(jié)構(gòu)的看重實(shí)質(zhì)上是對基本原理(大都是實(shí)然性命題表現(xiàn)出來)的看重，因?yàn)樗亲畋阌谶w移的。遷移的主要方向之一便是轉(zhuǎn)換至應(yīng)然性命題。
將教學(xué)及其設(shè)計(jì)中的問題聯(lián)系及此可列述為三種情況：一是長時(shí)間停留在實(shí)然而不適時(shí)去遷移(轉(zhuǎn)換于應(yīng)然)；二是過于急促地轉(zhuǎn)入而不具有多少遷移的性質(zhì)了，或者說轉(zhuǎn)入后很難回首實(shí)然；三是缺乏遷移或轉(zhuǎn)入應(yīng)然之后的必要回歸，構(gòu)不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應(yīng)產(chǎn)生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
在同一內(nèi)容上的三類相關(guān)命題(或然的、實(shí)然的、應(yīng)然的)之中，測試表明，學(xué)生最不喜歡的是應(yīng)然性命題。然而，這一測驗(yàn)結(jié)果并不表明學(xué)生在任何情況下都是對應(yīng)然性命題沒有興趣的，更不表明應(yīng)然性命題在任何時(shí)候都是沒有多少價(jià)值的。從教學(xué)角度講，這就看如何展開進(jìn)程，如何進(jìn)行相關(guān)的設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)得好，學(xué)生仍能以極高的興趣進(jìn)入，也可能對技術(shù)性問題有興趣。
英文名稱：Instructional Design for Primary Schools
主管單位：山西教育報(bào)刊社
主辦單位：山西省教育廳
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1009-2544
國內(nèi)刊號：14-1240/G4
郵發(fā)代號：22-443
發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時(shí)間：2000
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一、對兩種教學(xué)設(shè)計(jì)觀的分析
羅蘭德（Rowland，G）曾區(qū)分了兩種教學(xué)設(shè)計(jì)觀，即理性的和創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。
1.理性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀
持理性設(shè)計(jì)觀的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種連接科學(xué)（linking science），是按照教學(xué)科學(xué)的原理，開發(fā)、評價(jià)和維系有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而制定詳細(xì)的、規(guī)范的技術(shù)過程。教學(xué)設(shè)計(jì)者就像一名技術(shù)員或工程師，一步一步、按照一定的邏輯順序系統(tǒng)地進(jìn)行操作，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)過程必須遵循設(shè)計(jì)的規(guī)則和程序，在他們看來借助這些規(guī)則和程序可以精確地預(yù)測未來的現(xiàn)象（如學(xué)習(xí)者的行為）。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)就是“開處方”。從實(shí)質(zhì)上說，在理性設(shè)計(jì)觀持有者來看，“設(shè)計(jì)是尋求對規(guī)則的理解的一門科學(xué)，在實(shí)施這些規(guī)則時(shí)，設(shè)計(jì)更接近工程學(xué)”。傳統(tǒng)的ISD主要建立在這一設(shè)計(jì)科學(xué)的理念上。歷史上，持理性設(shè)計(jì)觀的學(xué)業(yè)者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凱瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、賴格盧斯，等等。時(shí)過境遷，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)不斷的發(fā)展，并走進(jìn)復(fù)雜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這些設(shè)計(jì)者的科學(xué)觀開始發(fā)生了轉(zhuǎn)向。到了今天，堅(jiān)決捍衛(wèi)教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)性旗幟的當(dāng)屬梅里爾及其所在的猶他州立大學(xué)ID2研究組的人們。他們曾了《教學(xué)設(shè)計(jì)的新宣言》，表明了他們教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)立場：“教學(xué)是一門科學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)?！泵防餇柕葟?qiáng)調(diào)今天在大的教育及社會環(huán)境中研究教學(xué)設(shè)計(jì)的作用必須建立在這種科學(xué)型技術(shù)（science-based technology）的假設(shè)基礎(chǔ)之上，即，“教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)必須以已被實(shí)驗(yàn)證實(shí)的科學(xué)原理為依據(jù)?！薄敖虒W(xué)科學(xué)好比自然科學(xué)”，是被證實(shí)的“發(fā)現(xiàn)”，而教學(xué)設(shè)計(jì)像其他技術(shù)一樣，是依據(jù)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)科學(xué)原理而展開的創(chuàng)造發(fā)明?！熬拖癜l(fā)明飛機(jī)必須把各種有關(guān)升力、阻力和飛行的原理的發(fā)現(xiàn)聯(lián)合運(yùn)用到這一技術(shù)中一樣”，“教學(xué)科學(xué)就是關(guān)于教學(xué)策略中自然原理的發(fā)現(xiàn)，而教學(xué)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用這些原理發(fā)明教學(xué)設(shè)計(jì)的程度和工具。”“那些主張知識是以合作而非實(shí)驗(yàn)科學(xué)為基礎(chǔ)，以及認(rèn)為所有的真理都是相對的人，不是真正的教學(xué)設(shè)計(jì)者”。
強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)笥并沒有錯，但將教學(xué)科學(xué)等同于自然科學(xué)，或?qū)⒔虒W(xué)設(shè)計(jì)等同于一般的機(jī)械發(fā)明技術(shù)，則類比對象和條件并不對等。其實(shí)，透過梅里爾的宣言，我們可以看清幾十年來傳統(tǒng)教學(xué)各級組織設(shè)計(jì)模型照搬系統(tǒng)工程學(xué)研究方法將人類復(fù)雜學(xué)習(xí)簡化為一定的程序和步驟從而不能走進(jìn)中小學(xué)的原因。即傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本假設(shè)是還原論邏輯（教學(xué)系統(tǒng)是封閉的、知識是外部的、教與學(xué)是線性因果關(guān)系、學(xué)習(xí)者行為可預(yù)測性和確定性）和心智的“計(jì)算”隱喻。按照教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)格培訓(xùn)的“科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”，設(shè)計(jì)者只能是科學(xué)家或是受過嚴(yán)格的系統(tǒng)工程師，設(shè)計(jì)產(chǎn)品必須是“實(shí)驗(yàn)室”中的標(biāo)準(zhǔn)件，只可異這種沒有彈性、沒有內(nèi)容（特別是缺乏學(xué)科內(nèi)容的）國間中生產(chǎn)出的空殼在復(fù)雜的教學(xué)情境中很難派上用場。越是強(qiáng)調(diào)“精確性”、越是遠(yuǎn)離經(jīng)驗(yàn)性的設(shè)計(jì)模型，往往越是缺乏普適性?！爱?dāng)一個理論轉(zhuǎn)換為教學(xué)上的規(guī)定，唯我獨(dú)尊就會成為成功的最大敵人?！睒O力堅(jiān)持教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性的設(shè)計(jì)者們欲捍衛(wèi)的實(shí)際上是教學(xué)設(shè)計(jì)的專業(yè)性或權(quán)威性，以及教學(xué)設(shè)計(jì)者隊(duì)伍的“純潔性”。顯然，梅里爾等的竭力呼吁并沒有得到當(dāng)今大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)者的響應(yīng)，因?yàn)?，?dāng)代教育理論和科學(xué)研究的發(fā)展已證明梅里爾等認(rèn)為的教學(xué)設(shè)計(jì)所必須依循的“科學(xué)”原則忽略了科學(xué)的關(guān)鍵本質(zhì)：即科學(xué)的意義制定（scientific meaning - marking）產(chǎn)生和發(fā)展于一定的情境下的對話和探究之中。真正的科學(xué)不是別的，“正是對權(quán)威無情的拷問，對客觀性的無盡的探索”。
2.創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)觀
曾有少數(shù)學(xué)者把教學(xué)設(shè)計(jì)描述為一種創(chuàng)造性的過程。在設(shè)計(jì)過程中，設(shè)計(jì)者更多地是憑借直覺來歸納背景中影響設(shè)計(jì)的因素并識別出關(guān)鍵信息，把握獨(dú)特情竟中的機(jī)會，闡明各種需求來確定潛在的策略。這樣，設(shè)計(jì)出的產(chǎn)品就跟設(shè)計(jì)的過程和背景以及設(shè)計(jì)者的直覺水平有關(guān)。設(shè)計(jì)所含的思想的豐富性、問題解決方案的新穎性和獨(dú)特性都來自于設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性。他們認(rèn)為規(guī)則和程序的應(yīng)用會限制一個藝術(shù)家或一名創(chuàng)造型教學(xué)設(shè)計(jì)者的藝術(shù)靈感與直覺。教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐就是一種解決問題的工藝或藝術(shù)。
厄爾（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等學(xué)者在承認(rèn)設(shè)計(jì)不是簡單的操作程序，而是在需要水平的認(rèn)知過程的同時(shí)，更加重視設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性、藝術(shù)靈感和主觀作用。但是過分強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的直覺創(chuàng)造燴走向另一種危險(xiǎn)，即教學(xué)設(shè)計(jì)者被那極端的主張所說服，而從自己的實(shí)踐中拋棄一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，有的人甚至對“設(shè)計(jì)”一記號產(chǎn)生懷疑和誤解，認(rèn)為設(shè)計(jì)就是“定格”，就會限制教和學(xué)，好的教學(xué)不需要設(shè)計(jì)！眾所周知，教學(xué)向來就是有目的、有目標(biāo)的教學(xué)活動。主張無目標(biāo)，甚至無設(shè)計(jì)必然會主張教學(xué)的形工主義，甚至導(dǎo)致虛無主義。
3.教學(xué)設(shè)計(jì)是理性與創(chuàng)造、科學(xué)與藝術(shù)的融合體
強(qiáng)調(diào)教學(xué)業(yè)設(shè)計(jì)的藝術(shù)性并不是要否認(rèn)其科學(xué)性，反之亦然。許多研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)活動中，單一的理性和單一的創(chuàng)造都是不存在的。設(shè)計(jì)者在對各種設(shè)想進(jìn)行篩選、衡量、嘗試、選擇和舍棄，依據(jù)的都是目標(biāo)定向的邏輯思維?！爸庇X、創(chuàng)造力和邏輯思維都在設(shè)計(jì)者的思考中發(fā)揮了作用?！卑图{錫、賴格盧斯、喬納森等著名學(xué)者，都曾受過嚴(yán)格的系統(tǒng)科學(xué)訓(xùn)練，都曾是理性設(shè)計(jì)觀的持有者。他們在對教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展中，論文逞能今天教學(xué)設(shè)計(jì)者面臨的是極其復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)，包含許多不確定的變量，必須將每一個設(shè)計(jì)視作獨(dú)特的個案，將設(shè)計(jì)科學(xué)與設(shè)計(jì)者的藝術(shù)創(chuàng)造力融合起來。
基于教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性和不確定性，喬納森從解釋學(xué)的視角提出了“以學(xué)生為中心”教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則，即“追求學(xué)習(xí)者對問題的理解，關(guān)注學(xué)習(xí)者對問題的詮釋?！本唧w而言，這一基本原則可以分解為：1）理解“差距”──學(xué)習(xí)者在理解上的差距提供給設(shè)計(jì)者一個極好的機(jī)會，可以讓學(xué)習(xí)者表明個人對學(xué)科內(nèi)容的理解，這樣就可以幫助學(xué)生回憶、修正和建立起意義豐富的心智圖景。 2）偏見與私利（self-interest）──讓大多數(shù)學(xué)生打開偏見和私利的包裹，從而使他們識別出學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)。通過了解學(xué)習(xí)者對某一學(xué)科問題的各種偏見，就可確定出對該問題的共同認(rèn)識，并使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步探索進(jìn)行修正、完善、排 除先前的偏見或私利。有效的做法包括運(yùn)用直接和理性的推理和邏輯幫助學(xué)習(xí)者探討和發(fā)展意義。教學(xué)設(shè)計(jì)者可以設(shè)計(jì)各種討論問題以激發(fā)個人主觀意義的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差異考慮在文本之外對解釋整個文本意義所必須的東西，注意不同語境中意義的差異。 4）中介歷史時(shí)代──為文本中信息的時(shí)代（如過去）跟學(xué)習(xí)者對其解釋所處的時(shí)代（如現(xiàn)在）之間搭建橋梁。學(xué)習(xí)者會將自己的時(shí)代和文化的影響帶到學(xué)習(xí)活動中來。詮釋往往就是要在過去與現(xiàn)在兩種概念框架之間進(jìn)行中介的行動。
喬納森的教學(xué)設(shè)計(jì)原則對思考今天的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)無疑會有重要啟發(fā)。這場教學(xué)設(shè)計(jì)觀的對話仍在繼續(xù)，參與對話的設(shè)計(jì)者們在實(shí)踐共同體中不斷發(fā)展著科學(xué)與藝術(shù)的含義。比如著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家維恩（Winn，W）例舉了認(rèn)知心理學(xué)中的學(xué)習(xí)結(jié)果、元認(rèn)知發(fā)展、情境認(rèn)知和人類通常思維方式等多方面的研究成果，強(qiáng)調(diào)了人類行為不可完全預(yù)測的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)“教學(xué)設(shè)計(jì)者的活動需要發(fā)生在學(xué)生與教學(xué)材料互動之時(shí)，而不是之前。這就意味著可以在‘運(yùn)行中’選擇與拓展方法，并對學(xué)業(yè)生所思所為做出迅速反應(yīng)”。顯然，能夠?qū)崿F(xiàn)維恩教學(xué)設(shè)計(jì)理想的只能是任課教師本人。維恩進(jìn)一步告誡設(shè)計(jì)者要正確理解教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，“不能把教學(xué)原理當(dāng)作選擇方法時(shí)不可違逆的法則，而是要用來為教學(xué)處方和教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)問進(jìn)行導(dǎo)航”，教學(xué)設(shè)計(jì)是經(jīng)驗(yàn)與理性的辯證過程。另一位教學(xué)設(shè)計(jì)專家賴格盧斯在他的《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模型》第二卷中開宗明義地表達(dá)了教學(xué)設(shè)計(jì)理論屬于“設(shè)計(jì)理論
（design theory）”，取代了自己十年前的“處方式理論（lprescriptive theory）”的說法。因?yàn)椤疤幏健币夂瑒傂?、非彈性和?guī)定性，教學(xué)設(shè)計(jì)理論并不是“醫(yī)治百病”的處方；“設(shè)計(jì)理論”則重在“導(dǎo)向”
（design-oriented）作用，任何教學(xué)設(shè)計(jì)理論所提供的達(dá)到學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)的方法都有其對應(yīng)的運(yùn)用條件。
筆者認(rèn)為，任何真正的理論從來就沒有規(guī)定實(shí)踐者必須如何，理論的真正價(jià)值在于解釋和指導(dǎo)。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論就在于對學(xué)與教的現(xiàn)象給予了合理的解釋，從而可以指導(dǎo)設(shè)計(jì)者思考如何更好地幫助學(xué)習(xí)者在不同的情境下“建構(gòu)知識”，同時(shí)，理論也需要在不同的理解、詮釋與運(yùn)用中發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身的性質(zhì)決定了設(shè)計(jì)者不應(yīng)照搬硬套，而應(yīng)在所處的真實(shí)復(fù)雜的教學(xué)情境中創(chuàng)造性地運(yùn)用。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)該是那些善于從成功的理論中獲得指導(dǎo)，但又不做理論的奴隸，他們的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐應(yīng)該是一個理性與創(chuàng)造性、科學(xué)與藝術(shù)融合的過程。
科學(xué)與藝術(shù)之間的張力構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)觀的連續(xù)統(tǒng)一，不同層次的教學(xué)設(shè)計(jì)者總是處于其間的某一點(diǎn)集，好的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是藝術(shù)與科學(xué)的有機(jī)副合。從教學(xué)設(shè)計(jì)所依賴的基礎(chǔ)──學(xué)與教的科學(xué)原理，以及據(jù)此對教學(xué)設(shè)計(jì)所做的理性分析的過程來看，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種包含著一定的不可約化的科學(xué)要素在內(nèi)的科學(xué)化技術(shù)，但從設(shè)計(jì)者
（尤其是教師）經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜多維性與設(shè)計(jì)對象──教學(xué)系統(tǒng)不確定性、復(fù)雜性、變遷性而言，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個動態(tài)、延續(xù)、依據(jù)情境脈絡(luò)變化時(shí)時(shí)“創(chuàng)作”的過程。在這一創(chuàng)作過程中，設(shè)計(jì)者依據(jù)個人及設(shè)計(jì)對象即時(shí)涌現(xiàn)出的經(jīng)驗(yàn)及文化背景，以不同的表征方式賦予了對科學(xué)要素新的理解。真正的教學(xué)設(shè)計(jì)是互動式的，它邀請了學(xué)習(xí)者的參與，而專業(yè)設(shè)計(jì)始于教學(xué)之前，但并不終潔于教學(xué)互動開始之時(shí)，是一個開放的多元對話的過程。
二、教學(xué)設(shè)計(jì)的心智隱喻
不同的教學(xué)設(shè)計(jì)觀導(dǎo)致了不同的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，而教學(xué)設(shè)計(jì)模型又被看作是設(shè)計(jì)者關(guān)于心智隱喻的表征。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)觀跟心智隱喻發(fā)生了必然聯(lián)系，并由此而直接影響到一個時(shí)代學(xué)習(xí)與教學(xué)文化的類型。與教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)理性觀相應(yīng)，設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)的是一種精確的“計(jì)算”（computation），人腦對外部輸入的認(rèn)知（可以看作先前的“計(jì)算”的輸出）的存儲提取要被一竅不通的規(guī)則或程序所管理。盡管20世紀(jì)80年代中后期出現(xiàn)了致力于“整合理論”的教學(xué)設(shè)計(jì)（如賴格盧斯，坦尼森等提出的設(shè)計(jì)模型），一定程序上在教學(xué)設(shè)計(jì)模型中仿大腦模塊分布式加工之間的聯(lián)系，考慮到了神經(jīng)網(wǎng)的激活功能，從而預(yù)示了大腦在加工信息的過程中可以產(chǎn)生新思想且可以有能力余留的可能性，但還沒有擺脫心智“計(jì)算”隱喻的限定，即心智活動跟外問世界是分離的。這樣，信息加工是框在個體頭腦內(nèi)部世界的活動，知識被加工后可以被完整打包，可以直接輸送給下一輪“計(jì)算”，要求學(xué)生精確地對之加工，最好是按原樣完整地復(fù)制。為了使某種知識達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)下更大的“普適性”，就要減少其復(fù)雜性。經(jīng)過層層過濾，知識的文化境脈被剝離，知識逐漸被約化為一種沒有意義的形式符號，對之，學(xué)生采用讀、寫、記、背來掌握。盡管20世紀(jì)70、80年代教學(xué)設(shè)計(jì)模型異常繁榮，但這類源泉自“計(jì)算”隱喻的模型卻未真正引起學(xué)校學(xué)習(xí)方式的革命，我們的學(xué)生學(xué)到的往往是惰性知識，走出校門不會學(xué)習(xí)。
1990年以來，教學(xué)設(shè)計(jì)者們關(guān)注到了心智是一種社會文化過程，形塑于社會、文化、歷史和各種機(jī)構(gòu)的境脈中，進(jìn)化的心智一定不是單一的、孤立的心智，而是總跟其他心智以及這些心智集體的社會文化建構(gòu)發(fā)生聯(lián)系。因此，此間產(chǎn)生的教學(xué)設(shè)計(jì)（如建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要置身于社會文化境脈中對知識理解和意義生成（包括理解他人的心智活動），且通過設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)這種境脈使學(xué)習(xí)者置身其中并同其對話和協(xié)商。從此，教學(xué)設(shè)計(jì)研究正在逐步向人類真實(shí)學(xué)習(xí)逼近。與這類設(shè)計(jì)隱喻相一致的就是在教學(xué)業(yè)設(shè)計(jì)的科學(xué)理性過程中強(qiáng)調(diào)融入藝術(shù)創(chuàng)造的重要性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是辯證、對話、發(fā)展的互運(yùn)過程，強(qiáng)調(diào)各級教學(xué)設(shè)計(jì)者要置身于真實(shí)教學(xué)的境脈之中設(shè)計(jì)有效的教學(xué)，特別是賦予了教師作為設(shè)計(jì)者的合法身份。
今天，我國政府倡導(dǎo)的基礎(chǔ)教育課程改革的整體思路體現(xiàn)了課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的責(zé)任和權(quán)力重心下移的精神，教學(xué)設(shè)計(jì)的基點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上，特別是學(xué)科教師。這就需要培養(yǎng)一批優(yōu)秀的教師設(shè)計(jì)者。專業(yè)設(shè)計(jì)人員必須要關(guān)注不定期一重要轉(zhuǎn)向，課程改革的成功需要理論研究者和專業(yè)設(shè)計(jì)者的支撐，更要靠一線教師的行動。教師等待開處方的傳統(tǒng)教學(xué)格局必須被打破，成功的教學(xué)須由教師來設(shè)計(jì)。擺在專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)人員面前的一項(xiàng)重要任務(wù)是：要讓業(yè)已證明有效的各種設(shè)計(jì)技術(shù)和工具真正成為教師的教學(xué)藝術(shù)成長的階梯。這是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，是使專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)跟學(xué)校實(shí)踐走向切合的出路，也是實(shí)現(xiàn)“將學(xué)與教的理論跟學(xué)校實(shí)踐連接起來”這一教學(xué)設(shè)計(jì)基本使命的道路。
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