時間：2023-03-21 17:13:59
序論：在您撰寫中國德育論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
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一、問題的提出
道德發(fā)展是兒童社會性發(fā)展的一個重要方面，也是兒童社會化的一條重要途徑。關于道德發(fā)展的研究，正如美國學者R.M.利伯特等人所言：“道德發(fā)展的研究有一度至多只被放在心理學的邊緣，但近來它已處于顯著地位，成為值得研究的、具有重要社會意義的課題?！保郏?）］在兒童道德發(fā)展的研究上，相對而言，國外起步較早。早在1894年，美國的厄爾·巴因斯和瑪格麗特·沙盧伯格就在斯坦福大學開創(chuàng)了道德判斷的研究。后來皮亞杰、柯爾伯格等人關于兒童道德判斷的研究更是引人注目。國內本世紀60年代有一些關于青少年道德發(fā)展的研究，比較有影響的如謝千秋的《青少年的道德評價能力的一些研究》。［（2）］但真正大規(guī)模的協作研究始于70年代末期。1978年，在上海師范大學成立了以李伯黍教授為首的兒童道德發(fā)展研究組，之后在全國范圍內，立足于我國國情，在皮亞杰框架的基礎上，應用科學實證的手段進行了一系列大樣本的研究，取得了令人矚目的成果。其研究主要可分為五類：一是大范圍地檢驗皮亞杰模式，同時對它進行一定的修正和發(fā)展；二是結合我國道德教育方針，探索我國兒童青少年以國民公德為核心的道德觀念的發(fā)展；三是國內各民族兒童青少年道德發(fā)展的跨文化研究；四是結合我國道德教育實踐，進行影響兒童青少年道德發(fā)展的因素研究；五是道德價值觀和品德結構的研究。［（3）］北京師范大學章志光教授為首的心理學同行，對學生的品德形成進行了教育心理學的持續(xù)研究，他們提出為建立我國德育心理學體系而組織的研究大致上沿著三條路線來進行：一是采用間接故事法測查我國3～12歲不同年齡兒童道德判斷的發(fā)展水平與特點；二是運用教育心理實驗法探索學生道德行為表現的心理結構及其與教育條件、方式的關系；三是通過教育經驗總結法，了解學生的問題行為及其矯正方法。［（4）］遼寧師范大學韓進之教授為首的關于青少年理想形成和發(fā)展的系列追蹤研究以及西南師范大學曾欣然關于小學生品德認識心理結構發(fā)展的追蹤模擬調查研究均顯示了各自的特點。特別值得一提的是1983年在著名兒童心理學家朱智賢教授的組織和指導下，我國中小學生品德心理發(fā)展研究協作組采用問卷調查、情緒回憶、實驗、觀察等綜合方法，從分析品德心理結構入手，在較大樣本的基礎上，調查和研究了兒童青少年道德認識、道德情感和道德意志行為的發(fā)展趨勢、特點及其相互關系，取得了豐碩成果。［（5）］80年代中期以來，我國教育和心理學工作者在積極引進、吸收國外最新研究成果的基礎上，對幼兒品德心理展開了大量的理論與實驗研究，并取得了一些突破性的進展。［（6）］所有這些研究都為我國兒童青少年道德發(fā)展的研究提供了豐富的材料。然而，國內外有關道德發(fā)展的研究更多的是圍繞道德發(fā)展的認知方面進行的，關于道德情感和道德意志的研究并不多見，關于3～9歲這一年齡段兒童道德發(fā)展的連續(xù)研究更是少見。
從某種意義上講，個體道德發(fā)展過程，就是一種道德行為的學習過程，是社會道德規(guī)范經學習和實踐演變?yōu)閭€體內在的道德品質的過程。這既是一種接受教育的過程，又是一種自我教育的過程。換言之，個體道德發(fā)展的狀況，可以通過其自我教育能力的發(fā)展狀況加以反映。依據品德心理能力序列［（7）］，筆者從知、情、意三方面著手，結合實際，查閱資料，編制了調查問卷，進行測試。在道德認知方面，著重考察自我評價能力的發(fā)展狀況；在道德情感方面，著重考察自我體驗能力的發(fā)展狀況；在道德意志方面，著重考察自我控制能力的發(fā)展狀況；然后綜合三方面的資料，對3～9歲兒童道德發(fā)展的總體水平及各因素的發(fā)展水平與特點作出評價，旨在為對兒童進行道德教育，促進兒童的道德發(fā)展提供一些科學依據。由于道德認知方面有許多可資借鑒的研究成果，本研究在兼及這方面研究的前提下，重點研究了兒童道德行為與道德體驗的發(fā)展。
為了幫助人們更好地了解本研究，將有關概念在此略加說明，是很有必要的。
所謂自我評價能力，是指兒童以一定社會的道德準則和道德思維活動為基礎，對自己的思想品質和道德行為作出價值上的鑒別和判斷的能力。其實質是指自我評價的適當性程度。一般而言，適當性越高，說明自我評價能力越強，反之則越弱。本研究中自我評價的適當性程度，是通過比較兒童對自我控制能力的評價及其父母對兒童自我控制能力的評價而得出的。兩者間的一致性程度越高，說明兒童的自我評價越適當，能力就越強，反之則越弱。
所謂自我體驗能力，是指兒童在對自己的思想、言論和行為作價值上的判斷時產生的一種情感體驗能力。它與兒童的自我道德認知和評價是分不開的。
所謂自我控制能力，是指兒童在道德意志行為中善于自覺地掌握和支配其情感與行動的能力。兒童自我控制能力的發(fā)展與其認識水平有關，與他們控制自己的需要、興趣等直接愿望的水平有關。
二、方法
本調查研究主要采用問卷法。對學前兒童和部分年齡偏小、理解能力偏差的學齡兒童采用個別談話的方法幫助其完成答卷，由主試逐題念給他們聽，并在問卷上記下他們的回答。
測試是在江蘇城鄉(xiāng)6所幼兒園和6所小學中進行的。測試對象按年齡隨機取樣，分3（指滿3周歲不滿4周歲兒童，下同）、5、7、9四個年齡組。共發(fā)放問卷640份，回收有效問卷600份。為便于統計分析，每一年齡組取140份，男女各半。
測試材料及計分方法如下：
本研究共使用4種問卷：3～9歲兒童自我控制能力自測量表，分對行為控制（目的性、堅持性、自控性）、對情緒情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致狀況三個部分，共74個題目。自我體驗能力自測量表共有26個題目。自我評價能力自測量表及父母問卷（對兒童自我控制能力的評價，內容與兒童自評量表相同）各有58個題目。
茲以自我控制能力量表題目舉例如下：
1．你總是按自己的想法做事嗎？
2．你經常忘記該做的事嗎？
3．一件該做的事，不論是否有趣，你都能愉快地去做嗎？
4．只要對一件事不感興趣，不管它是什么事，你都不會去做。
單號題為正向題，從“很多”到“很少”依次記3～1分；雙號題為反向題，從“很多”到“很少”依次記1～3分，分別按男、女、城、鄉(xiāng)、總進行統計。不同的是，兒童自我評價能力的分值取的是家長和兒童問卷二者差的絕對值。
最后，3～9歲兒童道德發(fā)展的水平將由自我控制與自我體驗能力的和及與自我評價能力的差這三項總合分數反映。
三、結果與分析
（一）3～9歲兒童自我評價能力（SA）的發(fā)展
1．自我評價能力發(fā)展的一般趨勢。見表1。
表13～9歲兒童SA的發(fā)展水平
（附圖{圖}）
表1表明，學前兒童亦具有了一定的自我評價能力。按理說，人的自我評價能力應隨年齡增長而提高，但我們的調查結果未能反映這樣一種發(fā)展趨勢，恰恰相反，學前兒童與學齡兒童相比，是前者強，后者弱。F考驗表明，各年齡組兒童自我評價能力的發(fā)展是不平衡的。各年齡組間均數考驗還表明，除3歲組與7歲組、9歲組有顯著差異外，其余各年齡組之間均未達到顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05）。
一般而言，在對自己的評價方面，學前兒童較學齡兒童更加依賴家長和老師，而成人對兒童的評價較之兒童對自己的評價應該說更為客觀一些。學齡兒童的自我評價雖然也依賴成人，但與學前兒童相比，他們已具備了一定的自主性和獨立性，只是這種自主性和獨立性較幼稚、不夠成熟罷了。由此看來，調查所反映的結果，即兒童自我評價能力學前階段高于學齡階段，從某種意義上說是正常的。
2．自我評價能力發(fā)展的性別差異。見表2。
表23～9歲兒童SA發(fā)展的性別差異
（附圖{圖}）
從表2可以看出，無論是總體上還是其余各年齡組不同性別的兒童，其自我評價能力發(fā)展均無顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05），且無論是總體還是各年齡組都是女孩較男孩的自我評價能力強。這種情況可能與家長對男孩要求較松，而對女孩要求較嚴有關。實際情況是否如此，有待進一步研究。
3．自我評價能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表3。
表33～9歲兒童SA發(fā)展的城鄉(xiāng)差異
（附圖{圖}）
*P<0.05**P<0.01
從表3可以看出，除3歲組外，其余各年齡組及總體上均為城市兒童的自我評價能力高于農村兒童，且在總體和5歲組表現為顯著或極顯著差異。城市兒童的自我評價能力高于農村兒童，主要原因在于前者更有可能受到較好的早期教育，而人的認識和評價能力是與接受教育的程度密切相關的。3歲組為何會例外，這是一個饒有興趣的問題，值得今后作更進一步的探索。
（二）3～9歲兒童自我體驗能力（SE）的發(fā)展
1．自我體驗能力發(fā)展的一般趨勢。見表4。
表43～9歲兒童SE的發(fā)展水平
（附圖{圖}）
**P<0.01
表4表明，總體上，兒童自我體驗能力呈現出隨年齡增長由低水平向高水平發(fā)展的趨勢。但這種發(fā)展是曲折的，不平衡的。F考驗表明，各年齡組間有顯著性差異。經組間均數差異檢驗，發(fā)現5歲組與7歲組和9歲組之間存在顯著或極顯著差異，說明學前階段兒童自我體驗能力的發(fā)展是比較迅速的。
2．自我體驗能力發(fā)展的性別差異。見表5。
表53～9歲兒童SE發(fā)展的性別差異
（附圖{圖}）
表5說明，雖然總體上3～9歲兒童自我體驗能力的發(fā)展是女性略高于男性，但這種差異無明顯的統計學意義，而且各年齡組兒童自我體驗能力的發(fā)展亦無明顯的性別差異。
3．自我體驗能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表6。
表63～9歲兒童SE發(fā)展的城鄉(xiāng)差異
（附圖{圖}）
**P<0.01
表6表明，城市兒童的自我體驗能力高于農村兒童，且這種差異在7歲組和總體上有著極為明顯的統計學意義（Z＞2．58，P＜0．01）。這種情況的產生是與兒童自我評價能力的發(fā)展相一致的。
（三）3～9歲兒童自我控制能力（SC）的發(fā)展
1．自我控制能力發(fā)展的一般趨勢。見表7。
表73～9歲兒童SC的發(fā)展水平
（附圖{圖}）
**P<0.01
表7表明，兒童自我控制能力的發(fā)展以7歲為一轉折點，在此之前隨年齡增長而提高，在此之后其發(fā)展呈現為一種“高原”現象。說明7歲是兒童自我控制能力發(fā)展較為迅速的一個階段。各年齡組間的差異，經F檢驗都達到極顯著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年齡組間均數差異檢驗結果也證實了這一點。
2．自我控制能力發(fā)展的性別差異。見表8。
表83～9歲兒童SC發(fā)展的性別差異
（附圖{圖}）
從表8可以看出，3～9歲兒童自我控制能力發(fā)展在學前階段和總體上是女性高于男性，學齡階段為男性高于女性，但這種差異均無明顯統計學意義（Z＜1．96，P＞0．05），說明3～9歲兒童自我控制能力的發(fā)展不存在明顯的性別差異。
3．自我控制能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表9。
表93～9歲兒童SC發(fā)展的城鄉(xiāng)差異
（附圖{圖}）
**P<0.01
表9表明，自我控制能力的發(fā)展，無論是總體上還是各年齡組，均為農村兒童高于城市兒童，且這種差異在9歲年齡組和總體上均有極顯著差異。為何農村兒童的自我控制能力較強，我們認為這種情況的產生可能與農村兒童的父母對子女要求較嚴，而城市兒童的父母對子女的要求較為寬容有關。
4．自我控制能力各因素的發(fā)展
（1）自我控制能力各因素發(fā)展的一般趨勢。見表10。表10表明，3～9歲兒童自我控制能力三因素發(fā)展是不同步的。隨著年齡增長，他們在控制自己的行為和情感方面能力的發(fā)展有其共同特點，即以7歲為轉折點，3至7歲呈上升趨勢，7～9歲略有下降，但其水平依然高于學前兒童。言行一致性則隨年齡增長而提高。F考驗表明，在上述三方面，各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數差異檢驗結果表明，除三因素在7歲與9歲之間以及言行一致方面3歲與5歲之間無顯著差異外，其余各年齡組間均有顯著差異。說明3～9歲兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發(fā)展是不平衡的，具有較為明顯的年齡特征。
表103～9歲兒童SC各因素的發(fā)展水平
（附圖{圖}）
**P<0.01
（2）自我控制能力各因素發(fā)展的性別差異。見表11。從表11可以看出，各年齡組兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發(fā)展均不存在明顯性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。
表113～9歲兒童SC各因素發(fā)展的性別差異
（附圖{圖}）
（3）自我控制能力各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表12。表12表明，在行為自控方面，無論是總體還是各年齡組均為農村兒童高于城市兒童，且9歲組及總體上城鄉(xiāng)兒童得分呈現為顯著或極顯著差異。在情感自控和言行一致方面，除9歲組城鄉(xiāng)差異極為顯著外，其余各年齡組和總體上均無明顯差異；但學階段是城市高于農村，學齡階段和總體上則相反的特點卻也比較明顯。
表123～9歲兒童SC各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異
（附圖{圖}）
*P<0.05**P<0.01
5．行為自我控制能力各因素的發(fā)展
（1）行為自我控制能力各因素發(fā)展的一般趨勢。見表13。表13表明，3～9歲兒童在行為的目的性、堅持性和自控性三方面的發(fā)展是不平衡的。目的性方面，以7歲為轉折點，在此之前隨年齡增長呈上升趨勢，在此之后略有下降，但其水平依然高于學前兒童。在堅持性和自控性方面，則隨年齡增長而提高。F考驗表明，三因素的發(fā)展各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數差異檢驗結果發(fā)現，除了三因素在7歲與9歲之間以及在自控性方面5歲與7歲、9歲之間無明顯差異外，其余各年齡段之間均有顯著或極顯著差異。說明兒童在上述三方面的發(fā)展是不平衡的，具有明顯的年齡特征。
表133～9歲兒童SC各因素的發(fā)展水平
（附圖{圖}）
**P<0.01
（2）行為自我控制能力各因素發(fā)展的性別差異。見表14。從表14看出，除3歲和5歲兒童在行為的目的性方面以及5歲兒童在行為自控性方面存在顯著或極顯著性別差異外，其余各年齡組和總體上在行為的目的性、堅持性和自控性三方面均未表現出明顯的性別差異。
表143～9歲兒童行為SC各因素發(fā)展的性別差異
（附圖{圖}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（3）行為自我控制能力各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表15。從表15看出，行為自我控制能力各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異情況是：①目的性方面城鄉(xiāng)兒童無明顯差異，除3歲組外，其余各組及總體上均為農村兒童得分高于城市兒童。②堅持性方面，5歲組和9歲組城鄉(xiāng)兒童之間有極顯著差異，其余各組及總體上均無明顯差異，從得分看，學前階段是城市兒童高，學齡階段及總體上是農村兒童高。③自控性方面，除5歲組兒童有顯著差異，總體上有極顯著差異外，其余各組城鄉(xiāng)差異均不明顯；但無論是總體上還是各年齡組的得分，都是農村兒童高于城市兒童。
表153～9歲兒童行為SC各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異
（附圖{圖}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
6．情感自我控制能力各因素的發(fā)展
（1）情感自我控制能力各因素發(fā)展的一般趨勢。見表16。從表16可以看出，3～9歲兒童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的發(fā)展是不同步的，以7歲為轉折點，在此之前呈上升趨勢，之后略有下降，但其水平依然高于學前兒童。F考驗表明，各年齡組在抗感性和自制力方面有極為顯著差異。各年齡組間的均數差異檢驗結果表明，在抗感性方面3歲與5歲及二因素在7歲與9歲之間無明顯差異，其余各年齡組之間均有顯著或極顯著差異。
表163～9歲兒童情感SC各因素的發(fā)展水平
（附圖{圖}）
（）P＜0．01
（2）情感自我控制能力各因素發(fā)展的性別差異。見表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的發(fā)展，無論是在總體上還是各個年齡組，均無明顯的性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。
表173～9歲兒童情感SC各因素發(fā)展的性別差異
（附圖{圖}）
（3）情感自我控制能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表18。從表18可以看出，情感自我控制能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異情況如下：①在抗感性方面，學前段是城市兒童得分高，無顯著差異；學齡段及總體上是農村兒童得分高，其差異顯著或極顯著。②自制力方面，除5歲兒童有顯著差異外，其余各年齡組及總體上均無明顯差異。
表183～9歲兒童情感SC各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異
（附圖{圖}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（四）3～9歲兒童道德的發(fā)展
1．3～9歲兒童道德發(fā)展的一般趨勢。見表19。
表19表明，3～9歲兒童道德的發(fā)展是不平衡的，總的趨勢是隨年齡而增長。各年齡組間的差異，經F考驗都達到極為顯著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年齡組間均數差異檢驗結果表明，除5歲與7歲組兒童之間無明顯差異外，其余各年齡組間均有極顯著差異，說明兒童道德發(fā)展并非一種線性的發(fā)展過程，而是一種跳躍式的發(fā)展。
表193～9歲兒童的道德發(fā)展水平
（附圖{圖}）
（）P＜0．01
2．3～9歲兒童道德發(fā)展的性別差異。見表20。
表20表明，不論是總體還是各年齡組，3～9歲兒童的道德發(fā)展均為女性優(yōu)于男性。不過，無論是從各年齡組還是從總體看，其道德發(fā)展不存在明顯的性別差異。
表203～9歲兒童道德發(fā)展的性別差異
（附圖{圖}）
3．3～9歲兒童道德發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表21。
從表21可以看出，3～9歲兒童道德發(fā)展的得分，除9歲組外，總體及各年齡組均是城市兒童高。其間差異在學齡階段是顯著或極顯著的，但在學前階段及總體上，其道德的發(fā)展均無顯著的城鄉(xiāng)差異（Z＜1．96，P＞0．05）。
表213～9歲兒童道德發(fā)展的城鄉(xiāng)差異
（附圖{圖}）
（l）P＜0．05（）P＜0．01
四、結論
1．3～9歲兒童道德發(fā)展隨年齡增長而增長，且具有較為明顯的年齡特征，但無明顯的性別特征。雖然除9歲組外，總體上和各年齡組得分均為城市兒童高于農村兒童，但這種差異只有在學齡階段才具有明顯的統計學意義。
2．3～9歲兒童道德各因素的發(fā)展是不平衡的。自我評價能力是學前階段高于學齡階段。自我體驗能力雖然是學齡階段高于學前階段，但學齡階段呈現的卻是一種高原現象。其道德各因素發(fā)展具有明顯的年齡特征和城鄉(xiāng)差異，但無明顯性別特征。
3．3～9歲兒童自我控制能力各因素（行為自控、情感自控、言行一致）的發(fā)展是不平衡的，行為自控和情感自控能力的發(fā)展，以7歲為轉折點。在此之前呈上升趨勢，在此之后略有下降，但其發(fā)展水平仍高于學前兒童。言行一致能力的發(fā)展則隨年齡增長而提高。三因素的發(fā)展均有較為明顯的年齡特征，但性別差異特征均不明顯。
論文關鍵詞：初中思想品德課，最優(yōu)化策略
農村初中的思想品德課在學校教育中起著非常重要的作用,它不僅使學生能學到本學科的文化知識,而且還是德育教育的主要陣地。但是,如果用傳統的教學方法上課,思想品德課就枯燥無味，學生對本學科重視就不夠,興趣也不大,課堂缺少活力。作為一名想品德課老師,在課堂教學中扮演的是“導演”,有責任改變課堂現狀,積極發(fā)揮學生的主體作用,激發(fā)學生的求知欲,把科學性和興趣性結合起來,優(yōu)化課堂教學,才是提高教學質量的關鍵。在此,筆者結合思想品德課教學實踐,談談優(yōu)化課堂教學的幾點做法。
一、激發(fā)學生學習的內在動機，調動學生學習興趣
學習活動是一種帶有很強的目的性的活動。學習的目的性會影響學生學習內在動機的形成，學習動機又會變成學習的動力。目前學生對思想品德課產生厭學情緒，就是對思想品德課缺乏正確學習動機的表現。所以要提高思想品德課的教學效果，必須激發(fā)學生的學習動機，使學生對思想品德課產生興趣：首先，要讓學生明確學習思想品德課與自身成長和發(fā)展的關系。中學生隨著年齡和知識的增長，開始對自己的理想和前途有所思考和打算，一旦他們認識到思想品德課對自己的成長及未來的發(fā)展起到的重要作用，就會產生強烈的學習動機。其次，要調動學生的學習興趣。思想品德課學習內容廣泛、豐富，如果教師教學得法，學生就會產生求知需要，進而形成一種激勵和鞭策自已的力量，產生學習的積極性和主動性。為此，教師在教學中可采用多種教學手段和方法，通過大量的事例和生動翔實的資料，增強教學的趣味性，激發(fā)學生的學
二、樹立學生學習的主體地位，關注學生學習的過程和方法，培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新思維
素質教育是以培養(yǎng)能力發(fā)展個性為目的的基礎性教育，而課堂教學是實施素質教育的主陣地；如何在課堂教學中培養(yǎng)學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性，形成良好的學習、競爭氛圍；就必須尊重學生的人格德育論文德育論文，倡導師生平等、生生交流，使師生間真正成為互動、交往的動態(tài)關系；就必須把課堂真正還給學生，強化學生學習的主體意識，并以此推動基礎知識的系統傳授；探討教學過程的最優(yōu)化，努力實現教學過程零缺陷。我們要改變以前教師首先針對教材提出自學提綱，并且力爭求全求細的做法。這樣，學生的思維被教師禁錮了，實際上也就是教師畫圈讓學生跳，不利于學生發(fā)散思維的培養(yǎng)。新一輪課程改革要求學生形成積極主動的學習態(tài)度，圍繞學生開展教學活動，所以筆者在教學中嘗試讓學生自主提出問題、自主解決問題，幾節(jié)課上下來，學生提出的問題多了并且千變萬化、海闊天空，對一節(jié)課的重、難點沖擊很大；所以現在每一節(jié)課，只針對本節(jié)課的重、難點提出兩三個問題，其他的問題是在引導學生抓住重點、突破難點的基礎上自由創(chuàng)設，并圍繞三個方面自主展開：①學生自主回答；②自主組織答案；③自主相互質疑、釋疑。教師在學生互動的基礎上精講、明理，體現“導”的作用。
三、聯系生活和熱點，優(yōu)化學習內容
生活即教育。教師要挖掘思想品德生活化的內容，這些取材于真實生活的事例將極大地啟動了學生的思維，調動了學生參與解決問題的積極性，學生的情感、態(tài)度、價值觀在討論、體驗、參與、感悟中形成和確立起來了。比如《防范侵害，保護自己》一課，如何創(chuàng)設情境，激發(fā)學生更多的學習興趣和探究欲望，這一環(huán)節(jié)我苦苦思索小論文怎么寫論文。設計問題。當你看到病人需要急救時，你會撥打什么電話？當你遇到火災時撥打……以一聯串的來自生活的問題進行發(fā)問，起到較好的效果。還有女生晚自習回家時怎么做可以盡量避免侵害？發(fā)生火災時請你模擬報警等生活化情景的創(chuàng)設，使課堂貼進學生的生活，也有實用的價值。七年級思想品德《自我新形象》一課中，對于“追星”一事，教師讓個別學生說說他們真實的“追星”經歷，讓同學們一起感受到“追星”背后的另一層面：浪費青少年寶貴的時間、精力和財力。這種源自于學生的生活性案例更容易走近學生，引起他們的共鳴。
學習內容聯系社會熱點。思想品德課應關注社會大事并引入我們的課堂。四川汶川地震，讓學生學會頑強，永不放棄生的希望，珍惜生命，學會堅強的面對挫折，感受團結互助，齊心協力的民族精神；關注國家新領導集體的產生，了解國家的政治體制，樹立主人翁意識；關注感動中國的人物評選等等。這些發(fā)生在學生的身邊，或通過傳媒能夠了解到的，都是品德課的內容和素材，而且最具時效性，最為學生喜歡。
四、優(yōu)化教學設計，注重教學效率
教學必然要求教師要有自己的教學計劃，教學設計是讓教學達到高效率的一個主要環(huán)節(jié)德育論文德育論文，這離不開教師對教材的解讀，只有教師將教材讀通了，真正消化了，體會到了教材的真諦，才能好好運用手中的資料，設計高效的教學流程，在有效的時間內，提高課堂效率。對教材的講解，我們要充分考慮教法，學生的學法，組織好教學流程。學生所要理解的關鍵地方，資料的巧妙運用，問題的設計，教材的補充，內容的深化，這都是必須首要考慮的問題。一個高效的教學設計，就為高效的課堂準備了條件，同樣也為學生上課激發(fā)他們的學習熱情，提高他們的上課的效率打下了堅實的基礎。上課所做的一切準備，都是在高效的前提下進行，所做的一切都是為了高效的課堂服務的，課堂是教學中最為核心的環(huán)節(jié)，是教學的中心工程。
五、利用多媒體教學,誘發(fā)學生的學習情趣
在思想品德課中,引用多媒體教學,優(yōu)化課堂結構,是現代化教學的必備手段。根據不同的課文內容選擇不同的圖片,再配上音樂,與課文內容進行整合,在給學生以美的藝術享受的同時,又愉快的獲得了新知識,提高了學習效果。如:在講“我國是一個多民族的國家”這一課的時候,利用少數民族的圖片,再配上《愛我中華》這首歌引入課文,學生興趣高漲,再插入我國的民族分布,特點、風俗、以及我國的民族政策,處理民族關系的原則等。這課知識點很快就掌握了。在上“和平統一,一國兩制時”,利用香港、時的升旗儀式,和駐港部隊進入的畫面,既能很快掌握本課知識,還能培養(yǎng)愛國思想,振奮民族精神。
總之，優(yōu)化教學過程的關鍵在于做到學生的學習情感與訓練，教師的指導和教學目標的實現都要一一到位，這就要我們在教學中不斷的改進和創(chuàng)新。
論文關鍵詞：成語；中國文化
漢語是中華民族智慧的結晶，是中華文化的重要載體，成語又是漢語中的精華，具有極強的表現力。成語蘊含著寶貴的文化財富，從中我們可以體會到中國古代物質文明的輝煌，了解中國古代教育思想，傳統中華美德等眾多方面。
一、成語中展示出的中國古代物質文化
1．成語與農業(yè)生產
“日出而作，日落而息，鑿井而飲?！秉S河、長江哺育了我們肥沃的家園，農業(yè)生產是古代中國的經濟基礎，農業(yè)成為國家賦稅的基本承擔者。有許多成語對古代先民農業(yè)生產生活進行了描寫?！疤镞B阡陌”，謂田地廣袤，接連不斷。“精耕細作”謂精心細致的耕作?！昂麩嵩拧焙鋾r耕種，炎熱時除草。形容農事艱辛。《管子·臣乘馬》：“彼善為國者，使農夫寒耕熱耘，力歸于上。”這些成語都體現了重農、尚農的社會共識，歷代封建帝王都提倡“重農抑末”，把農業(yè)看作是國固邦寧的根底，成就霸業(yè)的基礎。
農業(yè)生產者也逐漸養(yǎng)成一種安土樂天的生活情趣，起居有定，耕作有時。例如，“躬耕樂道”是指親自耕種，樂守圣賢之道?！度龂尽の簳す軐巶鳌罚骸癧胡]昭乃轉居陸渾山中，躬耕樂道，以經籍自娛?！薄毒篮阊浴肪硪黄撸骸半[于田里，躬耕樂道，教育二子?！?/p>
還有一些成語字面上描寫農業(yè)生活，現在經常使用它們的比喻義。例如，“蹊田奪牛”(牽牛的讓牛踩了田地，因此，被人把牛奪走。比喻懲罰過重)，“解甲歸田”(軍人退伍回鄉(xiāng)務農，現泛指離職回家)，“拔苗助長”等等。
2．成語與建筑
中國的古代建筑藝術主要體現在宮殿，陵墓，寺廟和園林四大類型中，成語表現了它們的某些藝術特點。例如，“堂皇富麗”(宏偉美麗，氣勢盛大)，多形容建筑物，特別是宮殿的宏偉華麗。又如，“雕梁畫棟”亦作“畫梁雕棟”，謂彩畫裝飾的梁棟。形容建筑物的美麗華貴。元·鄭廷玉《看錢奴》三折：“這的是雕梁畫棟圣祠堂?！痹ね踝右弧墩`入桃源》二折：“光閃閃貝闕珠宮，齊臻臻碧瓦朱甍，寬綽綽羅幃繡櫳，郁巍巍畫梁雕棟?！薄段饔斡洝返谑呋兀骸叭腴T里，往前又進，到于三層門里，都是些畫棟雕梁，明窗彩戶?！薄缎咽篮阊浴肪矶牛骸爸虚g顯出一座八角亭子，朱甍碧瓦，畫棟雕梁?！?/p>
中國古代的建筑強調群體的宏偉，如果是“獨門獨院”，則顯出一家獨住，而與四鄰不相通，和中國文化的中庸之道相違背。另外，建筑物形成群體結構時，屋與屋之間有很多“空”，亭池草木點綴其中，顯出主次之分，虛實相間的效果，特別是樓臺亭閣，總是以其“空”面向外界，達到和自然的交流，身在“瓊臺玉宇”(指華麗精美的建筑物。常用以形容仙家樓臺或月中宮殿)，使人如置仙境。
建筑結構中的一些各稱也經常用在成語中比喻人或事情。例如，“棟梁之才”(比喻能擔負重任的人才。)“棟折榱崩”(棟，房屋的正梁，榱：椽子。正梁斷裂，椽子倒塌。比喻傾覆。)“撫梁易柱”，傳說中商紂王能手托屋梁，抽換房柱。形容力大無窮。)還有“添磚加瓦”，“偷梁換柱”，“銅墻鐵壁”等等。
3．成語與服飾
從與服飾有關的成語中我們可以了解到，古代人們的衣著主要的是體現個人的身份或地位，這里主要介紹幾個。例如，“高冠博帶”，亦作“峨冠博帶”。指帶著高大的帽子，系著寬闊的衣帶。形容儒生的裝束，或指穿著禮服?！赌印す稀罚骸拔粽啐R桓公，高冠博帶，金劍木盾，以治其國?！痹りP漢卿《謝天香》一折：“恰才耆卿說道好覷謝氏，必定是峨冠博帶一個名師大夫，你與老夫說咱。”《三國演義》三七回：“忽人報：‘門外一先生，峨冠博帶，道貌非常，特來相探?！?/p>
形容帝王官僚階層的有“黃袍加身”(以天子黃袍加載身上，即用為天子之意。)“鳳冠霞帔”，“衣紫腰金”(衣紫，穿紫袍，紫袍為古代官服。腰金，腰間佩戴金印。指做大官。元·關漢卿《蝴蝶夢》二折：“陳母教子，衣紫腰金”。明·無名氏《精忠記·說偈》：“感吾皇，博得個衣紫腰金，朝野為卿相，方顯男兒自強?！?
二、成語折射出的中國古代精神文化
中國古代的精神文明包含了教育制度，宗教文化，政治制度，古代哲學，傳統倫理道德等等方面，本文主要分析成語體現出來的古代教育思想和中華傳統美德。
1．成語與古代教育思想
中國古代教育是中華文化的一個重要組成部分，無數著名的教育家，流傳下來許多先進的教育理念和教育方法成為優(yōu)秀的教育遺產，至今仍具有不朽的魅力。
中國古代教育家意識到教育對于治理國家，安定社會的重要作用，十分重視個人自身道德修養(yǎng)的教育。古代的教育以人文主義為基礎，在教授知識技能之外，尤其重視道德教育和自我修養(yǎng)的提升，比如從以下這幾個成語中，我們可以感受中華民族對氣節(jié)、操守、和崇高精神境界的追求：
“立身行道”(謂修養(yǎng)自身，奉行道義。南朝梁·蕭統《與晉安王綱令》：“明公儒學稽古，醇厚篤誠，立身行道，始終如一?！?“克己奉公”(嚴格要求自己，一心為公。《后漢書·祭遵傳》：“遵為人廉約小心，克己奉公，賞賜輒盡與士卒，家無私財。)“改過遷善”(認識并改正過錯，誠心向善。)……這些成語在漫長的中國歷代教育中，激勵著一代又一代仁人志士“修身，養(yǎng)性，齊家，治國，平天下”。
中國古代教育的另一大特色就是出現了一系列獨特的、先進的教育方法和手段，這些優(yōu)秀的教育理論，好多都濃縮為成語，膾炙人口：
公認的最優(yōu)秀的傳統教育方法之一就是“因材施教”(依照受教育者的不同情況，采取不同的教育方法。
2．成語與中華傳統美德
中國文化價值系統以“善”為核心，強調真、善、美的統一，“人為萬物之靈”是因為人有道德，有自我的約束和完善。中華民族有許多傳統美德至今為人們繼承和發(fā)揚，在成語中我們能充分體會這一點。
“仁也者，人也。合而言之，道也?！?《孟子·盡心下》)“仁”，是中華民族的道德核心，仁的核心就是愛人，“仁者愛人”，包括的內容十分廣泛，主要包括“父慈子孝”，“兄友弟恭”，從家族內部把這種愛延伸到社會，就成為“己所不欲，勿施于人”，“四海之內皆兄弟”，對國家也要有擔當，甚至危機時刻可以“為民請命”，“殺身成仁”。
現代社會人們交往的誠信原則也是中華傳統美德的重要組成部分，待人做事都要“誠心誠意”，“言而有信”，守信用，講信義是中國人從古至今公認的價值標準和基本的美德。如果是“背信棄義”必然會到嚴厲的道德譴責。
勤勞節(jié)儉，清正廉潔也是中華民族的優(yōu)秀品質，三國的諸葛亮提出要“儉以養(yǎng)德”，“淡泊名利，寧靜致遠”，人需自我約束，不貪求太多，才能表現出“剛正不阿”，才能正己，正心。此外，“厚德載物”“榮辱不驚“天下為公”“不屈不撓”等成語也能讓我們領略崇高的民族精神和傳統中華美德的精髓。
關鍵詞美時代調和引導審美標準
在變化更為深刻的新世紀，人們的思想、行為方式、價值觀念都發(fā)生了翻天覆地的變化。藝術，作為一個體現人類思想、觀念和生活方式之具體變化的風雨表，更是呈現出一種前所未有的開放狀態(tài)。面對這種開放和包容，尋美的藝術家相反迷失了方向：似乎越是追尋美的腳步，美卻離他們越來越遠，對他們而言，美成了水中撈月的代名詞。于是更多的藝術家開始惶惑不安，開始懷疑傳統的一系列美的法則，甚至質疑：當代還存在美嗎？提美這個詞還合時宜嗎？面對這個問題，我只想說：任何時代都存在美也需要美，當今也不例外，而且美仍然會打上時代的烙印，只是我們還應看到美還會引領時代的發(fā)展。下面我就這點談談自己的想法：
第一，美體現時代的精神。
柏拉圖講：“美是難的?！边@即是說，美是什么的問題是難以理解和回答的。wwW.133229.COm萊布尼茲說：美是一種“我說不出來的什么”。歌德認為，美是一種“不可言說的東西”，“美是費解的，它是一種猶豫的、游離的、閃耀的影子”。托爾斯泰講，什么是美的問題“是不能加以科學說明的”。由于解決和回答美的本質問題讓這些智者犯難，使人們大傷腦筋，感到高深莫測，神秘費解，所以對美的詮釋也是仁者見仁，智者見智。黑格爾、丹納就深信美與時代是密不可分的。黑格爾曾根據時代精神（即體現在歷史中的絕對精神）把藝術史理解為象征、古典、浪漫三個階段的發(fā)展過程。可以說黑格爾美學和藝術理論的最大貢獻，不在于其具體結論，而在于他把藝術的風格和歷史與時代精神緊密地聯系起來。丹納也曾把古希臘、中世紀和文藝復興對美的不同見解歸之于那個時代的特點。所以說美是主客觀的統一體，它不可避免地帶上社會生活與時代的烙印。
確實在人類社會，時代不同，美亦有所不同。原始社會，存在圖騰崇拜。這是因為，圖騰象征氏族與血統的特性，吻合了氏族部眾懷念先民尊崇本部氏族的意念指向，形成了美。奴隸社會，出現人面獅身的雕塑，出現飾有虎頭紋饕餮紋的青銅器，是因為當時居統治地位的奴隸主，崇尚獸性的野蠻和兇猛。這類形象，其特性契合了統治階層需憑借獸性的兇猛和神異的恐怖性力量進行殘暴統治的意念指向，成了當時美的形象。中國封建社會，龍鳳視為祥瑞，為人心所傾慕，故龍鳳圖案成了美的圖案。至于上個世紀畢加索的怪異繪畫，荒誕派的戲劇，西方人視為美的杰作，都與這些作品的特性吻合了西方一個時期內人們變態(tài)荒誕的心理傾向有關，都能從戰(zhàn)爭的恐怖癥后遺癥中找到原因。凡此種種，都說明美與審美標準是隨時代的變化而變化的，而且美本身也參與創(chuàng)造時代精神。
第二，美引領時代的發(fā)展。
不可否認，美與時代就像孿生同胞，如影隨形，但是當今一個“怎么都可以”的世界，一個全面解構的社會，。那么，反映時代精神的就一定是美的嗎？
大家知道，我們處在一個高消費的時期。物質財富以驚人的速度和規(guī)模被創(chuàng)造了出來，信息產業(yè)更是以無孔不入的方式滲透到人們的日常生活中，潛移默化地左右著人們的思考與選擇，并進一步刺激人們日益膨脹的消費欲望，從而使我們喪失了一種簡樸精神生活狀態(tài)，促成了因當代物質過剩所造成的精神貧乏狀態(tài)。另一方面，任何商品化消費（包括文化藝術），都成為消費者社會心理實現和標示其社會地位、文化品味、區(qū)別生活水準高下的文化符號。所以藝術的生產化，精神的表面化，庸俗化是不可避免的。藝術品生產者們極力追求表面形式的悅目，以看似有意義的社會學及哲學性的詞句來包裝這些實際上內容淺薄的視覺產品。這樣，到處充斥著低劣，糟糕的作品和晦澀難懂而不知所云的批評文章。一如我們的生活中充斥著偽劣的產品。這些偽藝術以及投機者們在前衛(wèi)藝術的標簽下的一切行為都顯得理直氣壯，他們將淺薄無知，精神的貧乏藏在這樣那樣的主義和各種口號式的振振有詞下面。其實這些人自己也不知道到底要干什么！他們只是用“文化”，“精神”，“主義”之類的詞語裝點門面罷了。昨天還在大喊追求精神的終極意義，今天就轉而要消解精神的終極意義，并宣稱只有眼下的東西是有意義的；昨天還煞有介事的進行藝術哲學的形而上的探討，對生存的意義作嚴峻的思考，今天就極力鼓吹藝術數字化的積極時代意義。他們的變化鮮明而迅速，如古諺云：識時務者為俊杰。孰不知他們只是攀著時代潮流里的浮木，他們以為形式的刺激加上一個時髦的點子就可以做出好的作品，跟上時代就可以展示美、追尋美，其實技術的精致（現在很多人連這一點都達不到），形式的刺激是可以制造出來的，但是精神的震撼卻是不能制造的，那是藝術家用心力，智慧，修養(yǎng)，技藝和虔誠乃至痛苦（偽劣的無效）鑄就的，而非機巧所至，更非簡單跟隨潮流就可以體現美的。相反，越是追求表面形式的刺激，越顯示其精神內核的空洞.我相信，無論在任何時代任何地方，衡量藝術的標準只有：好的與不好的。而沒有過時或時髦的。好的作品永遠會綻放智慧和感人的光芒，而低劣的作品無論在聚光燈下顯得多么漂亮精巧，多么時髦，卻不能改變它低劣的本質。而美，它永遠不與低劣、空洞為伍。
一位哲人的一段話很適合用來形容現在的藝術界：“時代使人對于日常生活中平凡的瑣屑興趣予以太大的重視，現實上很高的利益和為了這些利益而做的斗爭，曾經大大的占據了精神上一切的能力和力量以及外在的手段，因而使得人們沒有自由的心情去理會那較高的內心生活和較純潔的精神活動，以至許多較優(yōu)秀的人才都為這種環(huán)境所束縛，并且部分地被犧牲里面。因為世界精神太忙碌于現實，所以它不能轉向內心，回復到自身?！彼匀绻腥撕唵味w淺的說在當代具有時代精神的作品就是藝術，就是美，那未免太褻瀆了藝術，褻瀆了美這個字眼。那么是不是美與時代的關系在這里也已全面瓦解了呢？顯然不是，美與時代的關系面對當今的特殊只是扮演了一個特殊的角色，即我們不難發(fā)現那些真正美的、有生命力的藝術并不就是時代的代言人，它更是時代的領軍人。正如康定斯基所說：“藝術家是預言家，他們開辟道路，指引方向，走在時代的最前頭，拖拉著一車車彷徨迷惑、牢騷滿腹的普通民眾-----今天還是僅適用于內在和諧的法則，明天就會被用來支配外部世界的和諧-----藝術家是構造一種文化的強有力的國王。”
記得俄國批評家巴赫金當年在對陀思妥也夫斯基的小說“復調性”的認識時指出,“在陀思妥也夫斯基長篇小說中,一切莫不都歸結于對話,歸結于對話式的對立,這是一切的中心。一切都是手段,對話才是目的。單一的聲音,什么也結束不了,什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件,生存的最低條件”。巴赫金在當時就盛贊陀氏小說開啟了一個無限性的空間,因而陀氏小說比托爾斯泰的作品更為偉大,這在20世紀20年代時還顯得觀點突兀、激進,但在時隔70多年之后再來看,托爾斯泰代表了他所處的時代,陀氏則代表了他所處的以及直到今天的時代,可以說陀氏小說是更有生命力的。所以一部文學作品,并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑,形而上學地展示其超時代的本質。它更多地象一部管弦樂譜,在其演奏中不斷獲得讀者新的反響,使本文從詞的物質形態(tài)中解放出來,成為一種當代的存在。
總之，不管時代怎么變，生產條件和人民的生活方式怎樣變，我們對美的追求仍會一如既往，尤其在物質日益豐富精神日漸貧乏的當代，美是我們心中的一方凈土，一劑精神的良藥，它將繼續(xù)引導人們如何“詩意地棲居”。
參考文獻
1、《藝術概論》王宏健文化藝術出版社2000年第1版
2、《藝術哲學》丹納人民文學出版社1981年版
3、《美術概論》王宏健高等教育出版社1994年第1版
隨著社會主義市場經濟的迅速發(fā)展和新媒體技術的廣泛應用，給中學德育教育帶來了巨大的挑戰(zhàn)。傳統學校德育模式已經無法適應社會發(fā)展的需要，對中學生開展德育教育工作的實際效果沒有達到教育的預期要求。因此，探析當前中學德育現實狀況及其存在的問題，進而尋求提高中學德育實效性的有效對策已經成為擺在我國中學德育教育工作者面前亟需解決的重要問題。
2當前中學德育工作存在的問題
2.1德育內容脫離實際
在傳統德育教育中往往被思想政治教育所代替，這使得當前中學德育教育的目標大都僅停留于“社會主義意識形態(tài)”這一宏觀目標上。雖然思想政治課教材在不斷更新，然而仍然注重于從民族和國家大義向中學生灌輸“大道理”，忽視了當代中學生的思想實際需求，使得德育內容脫離于社會發(fā)展實際和學生身心發(fā)展實際，一味追求德育內容的原則化和理論化，已經沒有辦法很好地適應社會客觀形勢的實際要求[1]。而課堂上教師大都還是停留于“照本宣科”的傳統說教上，使得中學德育教育形式化。因此，很多中學生在進行思想學習時只是進行機械地重復背誦教材內容以應付考試，沒有形成良好的學習態(tài)度，導致學生知行分離。
2.2德育教育方式單一
任何一種教育活動的有效開展都離不開良好的教育方法，而德育教育方法不僅僅是實現中學德育科學化的重要基礎條件，而且也是順利完成德育教學任務和德育教育目標的職基本因素。學生到了中學學習階段已經有了一定的自我認知能力，對社會已經具備客觀的獨立判斷能力，然而傳統中學德育教育方式仍然使用單一的封閉式的說教灌輸教育方法，沒有考慮到中學生的實際思想活動，沒有充分發(fā)揮出他們的自我教育主體意識[2]。在這種教育模式下，在課堂上德育教師唱獨角戲,而中學生只能被專斷參與，沒有積極參與到德育教育實踐過程，沒有調動其內在積極性，使得德育教育效果不夠理想。
2.3德育評價方式單一
對中學生思想道德素養(yǎng)進行科學評定也是中學德育教育工作的重要構成部分，德育評價有利于鼓勵學生克服缺點、發(fā)揚優(yōu)點，從而推動他們在學習中不斷完善自我。然而，在現實中很多學校和教師將德育評價簡單理解為評選“三好學生”，而在實際操作中更是簡單地以“學習好”替代了“三好”。從2003年開始，各省市相繼制定了中學生綜合素質評價方案，但是在實際操作中很多學校并沒有正確認識到綜合素質評價方案對中學德育的重要價值和作用，沒有嚴格按照規(guī)范進行科學操作，使得評價實施方案成為一紙空文[3]。
3針對當前中學德育教育問題的有效對策
3.1必須重視提高德育教師綜合素質
中學德育教師是開展中學德育工作的組織者，同時也是德育要求在現實中的示范者和實踐者，他們的道德品質、道德觀念和道德行為都會在無形之中對中學生產生潛移默化的影響。而中學德育教師必須在日常生活和德育教學實踐中表現出一種始終如一的思想道德素養(yǎng)，從而將自己內在的高尚道德品質表現在日常工作中，從而使得學生“聽其言，信其道”。因此，我們必須重視中學德育教師隊伍建設，提高德育教師綜合素質尤其是職業(yè)道德素養(yǎng)，并將它做為德育教師隊伍建設的核心地位。要通過開展多種活動，激發(fā)他們的使命感和責任感，努力建設一支具有開拓進取精神、主人翁精神、無私奉獻精神的中學德育教師隊伍。
3.2必須重視豐富創(chuàng)新德育教育方式
傳統中學德育教育方式仍然使用單一的封閉式的說教灌輸教育方法，而沒有考慮到中學生的實際思想活動，沒有辦法充分發(fā)揮出他們的自我教育主體意識。針對這一問題，中學德育教育工作者在實施德育的實踐過程中，應該根據當代中學生的思想實際狀況使用多樣化的教學手段。如價值澄清法、道德認知發(fā)展法、自我教育法、理論教育法等，將德育教育主動融入到中學生的日常學習生活中，盡量將“受教育者”的色彩淡化，使中學生可以感受到學習德育的快樂，發(fā)揮出自身主體教育作用，從而有效提高中學德育教育的教育效果[4]。
3.3必須重視引導學生開展德育實踐
在社會主義市場經濟迅猛發(fā)展的社會大背景下，學校德育教育已經沒有辦法再局限于傳統封閉式教育方式，開放式德育教育方式已經逐漸成為潮流。在新形勢下我們必須重視引導學生走向社會開展德育實踐，通過接觸社會讓他們可以正確認識社會，在實踐中不斷提高自己的分析、判斷能力。學校應該因地制宜地利用當地的社會德育資源資源，開辟適合中學生開展德育工作的校外德育基地,如勞動鍛煉基地、愛國主義教育基地、社會實踐基地、學習雷鋒基地、傳統教育基地、軍事訓練基地等。學校不僅要積極利用節(jié)假日組織學生前往企事業(yè)、農村、工廠進行社會實踐活動，而且要積極地開門辦學，請企業(yè)的廠長、經理介紹市場經濟的知識,請民警、交警同志進行法制教育、公民意識教育和交通安全教育等[5]。
3.4必須重視加強中學德育教材建設
關 鍵 詞：民族性 表現 意境 透視
中國畫與西畫的本質區(qū)別在于其民族性的不同，進而衍生出藝術自身表現方式和技術特點的各異。所謂藝術的民族性，就是指由民族歷史的思想文化所決定并體現的區(qū)別于其他民族同類要素的特質，它是藝術自身存在和發(fā)展的基礎和內因。同時，藝術的發(fā)展是建立在歷經千年而不衰的民族思想文化、審美觀念和審美理想基礎之上的。中國畫，特別是由于中國文人的參與，逐步把這門藝術同中國古代的宇宙觀和認識論結合起來，把藝術表現同人與自然的關系結合起來，形成了一整套獨特的藝術體系，也構筑了中國畫藝術與世界其他民族藝術的本質區(qū)別。
中國人的宇宙觀其實是受道家、玄學思想影響而形成的。道家思想在某種意義上貫穿了中國傳統繪畫的始終。而西畫則更加崇尚自然、科學和理性。中國繪畫的藝術個性主要表現在意象和氣韻兩個大的方面，用氣韻來表達神采。由于氣韻是以人的個性情調為主要內容，所以在繪畫中個性風格同樣是指一種個性化的精神特征，中國繪畫的這種側重于內在精神氣質方面的特征，與西方側重于外在形式語匯差異的個性表現特征明顯不同。具體表現在：
一、表現語言的差異
“空”的意境與“有”的實相
中國哲學中長期存在著“有”與“無”、“虛”與“實”的論爭，中國藝術精神的出發(fā)點便是“無”，所謂道的境界就是“無”的境界，“無”生“有”，“有”生萬物。WWW.133229.COM“無”之所以生“有”，在于“無”中充盈著創(chuàng)造動能的“氣”。宇宙大氣流行，衍生萬物，所以中國藝術以氣為本，中國繪畫是一個“氣”的世界。在這個氣韻流貫的世界中，有音樂式起伏流動的旋律和舞蹈式回旋變化的節(jié)奏，以氣為根本的中國畫的構成，不受時間和空間的限制，而是把時間和空間結合在一起，用一種流動的眼光、移動的立場攝取世界。流動的眼光、變換的視覺，也就是中國畫中所談的散點透視的方法，這早在山水畫之前的人物畫中就已形成了。因為情節(jié)中存在明確的流動時間，畫家需要把不同時間、地點、情節(jié)表現在同一時間、空間和構圖之中。
從“無”出發(fā)，以氣為本，決定了中國畫尚虛、尚空的意境。在空寂處見靈動，在靈動中見精神。強調人與宇宙、自然的情感交流。能空能虛是實現中國畫意境的重要前提；虛實相生相變，虛實對立統一，是中國意境構成的辯證法。在中國畫中，有形亦可以虛，無形亦可以實，如云、水、煙、霞，繪畫時不用筆墨便化為虛像，畫中的空白在實物的對照下，又顯示出云、水、煙、霞的實景。
這種以氣為根本的中國畫，落實在“意象”的塑造上，便是通過筆法和墨法追尋物象的骨氣，賦予自然物象以生命感、運動感、靈動感。因而中國畫要求筆墨不被物象的表面形式、表面形象所拘束，筆墨的點、線、皴、擦必須從實體中解放出來，這樣就導致對逼真的光影體感表現的遺棄。由于受西洋雕塑、實感、體面的影響，出現了暈染法，但最后暈染只深藏在淺的節(jié)奏中，對體面只做出一種暗示。中國畫的主要語匯始終是線，因為線是時間和空間、情感和理性相融匯的語言，線的韻律是大氣流行和變化的具體形象。
西畫藝術的出發(fā)點是“有”的概念
西畫是從實體出發(fā)，實體是主動的，占據空間的，并在空間中流動、生存、伸展。表現在西畫藝術上，就是采用幾何學的透視法，把人的視覺幾何化。通過光影透視表現遠近、明暗層次，把人的視覺物理化?？傊鳟嫿栌每茖W的合理而真實的空間感表現著自己實有的空間意識。西畫同古希臘的雕塑有著淵源關系，在二度空間表現三度空間，使繪畫真實再現，物體仿佛可以撫摸。這種有節(jié)奏的明暗和光影，加強了對物體結構塊面的理解，由此而來，線在光影中消失了，只有面和體積的存在。所以西畫（現代派之前）大都否認了線的存在，不過在作畫時又難以完全逃避線條，因此就從純科學的角度去解釋線條，認為線只是面的壓
縮。
二、色彩上的差異
中國畫的色彩，在傳統繪畫理論中有南齊謝赫《六法論》中的“隨類賦彩”一說，它比較尊重物象的固有顏色，但是并不是機械的“自然主義”，而是敢于突破物象本身的色彩特點，代之以從情感中醞釀的色彩。畫家的色彩感不同，從而導致作品的色調也不一樣，如齊白石晚年的花卉用色艷麗，而吳昌碩的色調含蓄而雅致。
所謂“色彩感”是畫家對自然界色彩進行抽象而產生的一種情緒，山水畫尤其注重這一點。宋代郭熙在《林泉高致》中說：“春山淡冶而如笑，夏山蒼翠而如滴，秋山明靜而如妝，冬山慘淡而如睡?！边@是畫家在一年四季中，經過觀察而得出的感覺。中國畫的色彩具有濃烈的裝飾性，顏色單純而不失凝重，更趨于非理性。傳統的水墨畫，強調墨即色，墨分五色，這在某種意義上來說，中國的水墨畫是開了“抽象”的先河，比西畫的抽象要早很久。
在西畫中，對色彩的規(guī)律的研究已系統化、科學化。色彩本來就是光線的具體化，物體的顏色是千變萬化的，光線的變化而導致物體色彩的變化，物體的色彩是固有顏色和環(huán)境顏色的綜合體。這種色彩的時間和空間的變化在印象派（馬奈、莫奈、德加、雷諾阿等）和后期印象派（凡·高、高更等）中被發(fā)揮得淋漓盡致。
因為色彩是最容易被我們感受到的，在現實世界中自然物象的色彩不論是明快還是暗淡，是強烈還是柔和，都會直接地影響人們的精神。所以，色彩不僅是西洋繪畫的重要的造型手段，也是西洋畫家表現感情的重要手段，這一點上，西畫和中國畫可謂是異曲同工，殊途同歸。
三、觀察方法的差異
西畫十分強調觀察方式的必要和重要，注重通過寫生來仔細觀察、研究物體，直到它變成心中的“第二自然”。所以模仿的方法和數學邏輯，構成了西畫中科學再現客觀世界的基礎。這種理性的形式分析方法，始終是西方藝術觀察、理解世界的主要方法。在中世紀，人們認為“一切藝術和科學都是以數為基礎”，認為美是適當的比例和鮮明的旋律。文藝復興時期則把藝術上的形式主義拉到科學的懷抱。達·芬奇在一個圓形里分析了人體的比例數及其整體上的圓滿，運用幾何的方法對人體作了既精確又理想的歌頌。事實上，諸多的藝術家又是著名的數學家、建筑師。在整個文藝復興時期，藝術家都陶醉在幾何、透視、解剖等形式的分析中，而在以后的各個時期的作品中，很難找到文藝復興大師們那些具有理性的精確和結實的素描。這里所說的其實也是西畫寫生的一大特點，即真實地再現對象，也就是形象的再現。
而中國畫的傳統觀念與這種觀念完全是大相徑庭。中國畫強調的是“意象”，是畫者情感化的物象。強調“讀萬卷書，行萬里路”“游于山水間”，通過對物象進行默記、整理，用高度概括、凝練的語言表現物象，撇開一切能左右物象形態(tài)的瑣碎的東西，使物象更加集中而具有表現力。這樣一來也就忽略了時空對物象的約束，可以更好地表現物象的精神氣質，如山水畫里面“畫山不看山，畫樹不看樹”的理念就是講的這個道理。
四、構圖中的處理方式不盡相同
中國畫家對于構圖不是從形式上看待，而是從觀念上把握。這種觀念的把握不是靠理性分析去認識，而是靠身心去體悟。中國畫家對構圖的體認，使得中國畫家對于形式和內容的統一有著天生的自覺，甚至在他們心目中，諸如虛實變化、疏密變化、開合起伏、平衡和諧等等形式因素本身亦是“道”的體現，故而不遺余力地開掘其意義，將其提升。正是這種有意無意地將形式湮沒在內容中的事實，使得中國畫家們一直未能對形式，諸如構圖作一番單獨的、翔實的、綜合的研究。但這并不意味著中國畫構圖的迷失，相反造就了一系列獨特的構圖觀。如因為強調天地同觀，因而產生了咫在千里的“映遠法”和散點透視，產生了“天地位”；強調陰陽關系，因而注重虛實、疏密、接勢、回勢之說；強調時空一體，便有了長卷式構圖……
中國畫的構圖其實就是經營位置，其主要的構圖規(guī)律就是運動透視（散點透視）的具體運用，可以把不同時間、不同空間的物象相互聯系在一起，這是西畫所不能的。再就是經營黑白，所謂計白當黑，知白守黑，注意畫面黑白的安排處理及虛實相生的變化。
而西畫則比較尊重科學，采用合理的焦點透視來表現事物的變化規(guī)律，采取科學的切割方法（包括黃金分割的方法），在不同的視點和視角中表現不同的物體，更趨于科學和理性。發(fā)展到現代，不論是中國畫或西畫，在構圖上都傾向于構圖的標志性：把自然的空間進行更有序的組合，打破常理，使之更規(guī)范，更具藝術感染力。
另外，這兩個大的畫種的工具材料和作品的形式也不一樣，中國畫的工具材料決定了其技術特征：“三礬九染”，作品的結構形式豐富多彩，強調詩書畫印合一。而西畫則充滿著理性的光芒，畫面厚重，色彩豐富，有很強的表現力。
當然，中國畫和西畫在發(fā)展中相互不斷地影響著。國畫在其自身的發(fā)展過程中，也不斷地吸取西畫的一些長處，比如透視、解剖、寫生以及光色的研究。這期間老一輩畫家如徐悲鴻、林風眠都做了不朽的貢獻。林風眠在《東西藝術之前途》中總結說：西方藝術是以模仿自然為中心，結果傾向于寫實一面，東方藝術是以描寫印象為主，結果傾向于寫意的一面。但隨著時代的發(fā)展，中國畫的寫實性有了前所未有的突破。而這一點又是與院體風格的西化分不開的。
19世紀中葉以后，歐洲出現了東方美術熱，西方現代繪畫中流動著東方的血液，閃爍著東方的神采。表現在繪畫方面，正如魯迅先生所說：“中國及日本畫入歐洲，被人采用，便發(fā)生了‘印象派’……”馬帝斯為中國的線描藝術所折服，其作品“單線平涂”的裝飾性和克里姆特對中國藝術的研究與借鑒，在他們的許多作品中都打上了中國畫風格的烙印，還有如凡·高等許多畫家都受中國畫很大的影響。但不管怎樣，藝術只有根植在民族的土壤中，才會保持自己獨特的發(fā)展和個性的魅力。中國畫也好，西畫也好，不管如何發(fā)展或融合，但評定其藝術價值的最重要的標準——藝術作品從內容到形式的高度統一和完美，這一點是不會變的。
參考文獻：
[1]《繪畫，東西方文化的沖撞》，王慶生 著，北京大學出版社，1991年11月
[2]《中西美術比較》，孔新苗、張萍 著，山東畫報出版社，2002年1月
一、話語及話語理論
人同語言處于最親近、最密切的關系狀態(tài)。人一開始說話或思考，人則必定進入語言，無語言或離開語言，人之說或人之思則無法甚至不可能展開。人在語言里才能言說，人在說著話，人在言說著語言，實際上，話在說著人，語言在言說著人，話通過人在說著話，語言通過人在言說著語言。人在說話與被說，言說與被言說的時候，感受到了存在、回到了安在之家?！坝谑?，對語言的深思便要求我們深入到語言之說中去，以便在語言那里，也即在語言之說而不是在我們人之說中，取得居留之所。”[2]P983
人在語言里傾聽與言說，閱讀、思考與寫作，音響形象與書寫文字是人在語言里展開交流與對話的物質媒介（載體）。在交際中，人們必須面對講演、課堂、文字物品（書籍、報刊、試卷、信箋、應用性文據、研究報告，……），日常談話。這些現象被語言學家以術語“話語”名之。“簡單、通俗一點說，話語是言語交際單位，是實際語言運用中具有一定交際目的和內容及形式上的完整性的書面語和口語成品（也有人將口語排除在外）。小至電文、便條，大至長篇多卷巨著，都可理解為‘話語’?！盵3]P382
當“話語”概念從語言學領域被引入到其它研究領域（文學、哲學、文化、社會學、……）的時候，“話語”概念本身由于新的意義的被賦予而變得更加復雜，更加模糊，更加晦暗不明了。
米爾斯（Sara Mills）在其專門研究“話語”概念廣泛而普通地被使用在諸領域的著作《話語》（Discourse，2004）里開宗明義地寫道：“術語‘話語’在諸學科里已經變得一般的通用：批判理論，社會學，語言學，哲學，社會心理學和許多其它的領域，如此之多以至它常常是不確定的，似乎它的用法完全是一般的知識。它在分析文學的和非文學的文本里被廣泛地使用并且它以不明確的而且有時晦澀難懂的方式常常被用來表示一種確定的理論的復雜性。它在文學的和文化的理論里可能有任何術語的可能的詞義的最寬的范圍并且它在最少被定義的理論的文本里仍然常常是一術語?！盵4]P1
于此，必須明白的是：在本文的論域里，“話語”首先是作為一個整體性的界域而被理解的，其次是在語言的維面上展開“話語”的探討工作的，其關系狀態(tài)體現在 之中，因此，本韋尼斯特（Benveniste）說：“語言中沒有任何東西是話語中不曾有過的?！盵5]P116
二、文學理論話語及文學理論話語理論
文學理論研究賴以憑依的表達方式，范疇體系則應歸在“文學理論話語”之下，而文學理論話語理論則是以文學理論話語為研究對象的一種理論范型。關于文學的話語及其理論在話語研究中占有非常重要的位置，這是由于文學作品及其創(chuàng)作直接同人的存在、精神需求、審美訴求緊緊聯系在一起的。因此，米爾斯說：“在某種程度上，總的說來，作為術語的話語對于允許我們詢問關于文學和文本性質的問題是最重要的?！盵4]P20
（一）判斷文學理論話語狀態(tài)的標準
面對著任何一種文學理論，首先是被其概念、范疇所包圍，我們該如何去通過這些概念、范疇去獲取這一文學理論的整體面貌和概要思想呢？無疑，從這一文學理論的話語出發(fā)來審視、把握它是切中了問題的關鍵。于是，先要展開的工作則是要判斷、確認這一文學理論話語的狀態(tài)。那么，判定一種文學理論話語的狀態(tài)的標準是什么呢？筆者從兩個方面陳述、說明：
1、話語范式
對任何一種文學理論的認識與了解，首先是從它的話語范式著手的。所謂話語范式是指話語被結構組織成一種有效的外在表達方式。閱讀任何一種文學理論著作，最先全面而直接作用于研究者（閱讀者）的則是文學理論的話語范式，這是由于只有先牢牢抓住了文學理論話語范式這一外在的表達方式（形式），方才有了通過這一方式（形式）而把握住文學理論自身的很多東西（內容）的可能。這里需要強調的是：第一，話語范式首先是一種外在的表達方式，即具有“形式因”的意義；第二，這種外在的表達方式必須具有有效性，即是一種“合法的”表達形式；第三，這種外在的表達形式是由話語組織而成的一種結構表達。因而，文學理論的話語范式成了文學理論內容的外在形式，理解話語范式則是為文學理論勾勒出了一種外部輪廓，由此而能夠還原性理解文學理論本身的東西。無疑，這是理解文學理論而不得不做的基礎性理論工作。
對話語范式的認識與理解，就必須認識和理解話語范式的媒介形式：語言。任何話語范式都必須借助于某一語言而得以表達、展現出來。語言在話語范式與思想之間架起了溝通的橋梁。每一思想需要一特定的話語范式，某一話語范式表達一特定的思想，語言使二者的對應成為可能同時也帶來了某些限制。由此知之，對某一文學理論的理解與建設最終是要從文學理論所憑依的語言著手，方才抓住了最根本的原點。
