時間：2023-03-21 17:14:03
序論：在您撰寫教師專業(yè)發(fā)展論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
一、英語教師發(fā)展的內容
2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程。2002年秋季，各地鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學逐步開設英語課程。小學開設英語課程的起始年級一般為三年級?！彪S著全國各地的小學陸續(xù)開設英語課程以及新課程的實施，小學英語教師的素質高低成為小學英語教學能否成功的關鍵。小學英語教師的素質在很大程度上決定著小學英語教學的巨大投入能否收到應有的效果。然而，目前，我國小學英語教師隊伍的整體素質和水平還不能適應英語教育發(fā)展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農村地區(qū)，教師素質低下嚴重阻礙了英語教育教學的發(fā)展。
農村小學英語教師整體素質不高，已經成了制約農村小學英語全面提高教育教學質量的“瓶頸”。因此，小學英語教師素質的構建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認真解決。
小學英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質的小學英語教師隊伍是小學英語教學成功的重要保證?；谝陨闲蝿莺驼J識，筆者認為農村小學英語教師素質建構應從以下幾方面著手：
(一)建立英語教學信念
教學信念(beliefs)指教師自己選擇、認可并確信的教育教學觀念(教育理念)。從教師職業(yè)的共性看，教師的信念包括教育觀、學生觀和教育活動觀；從英語學科的特性看，主要包含關于英語學習者的特點和學習性質的信念，關于英語教學特點的信念，關于學科價值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據課程改革的要求，調整自己的教學行為。
(二)熟悉英語教學相關的知識
英語教學的相關知識是教師專業(yè)結構中的一個重要組成部分。教學工作的動態(tài)發(fā)展要求教師的知識體系應含多元內容并且不斷發(fā)展。它含有以下幾個方面：
1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學科知識(subjectknowledge)
教師作為“傳遞、授業(yè)、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當代外語課，由于教學內容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時，英語教師還應具備較為扎實的英語專業(yè)知識、語言學基礎(基本)知識和本民族語言知識。
2.一般教學法知識(generalpedagogicalknowledge)
英語課是基礎教育課程的一部分，與其他學科一樣，同樣受到教育學、心理學和教學論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學生的學習特點和心理特征，使自己的教學能符合學生的心理特點。
3.個人實踐知識(personalpractIcalknowledge)
這里的“個人實踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實踐研究，把前人的知識深化為自己的認識，去進行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創(chuàng)造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經驗提升到理論認識階段。(三)加強英語教師應具備的能力
作為一名英語教師，除了應具備完成各種正?；顒铀枰囊话隳芰妥鍪履芰σ酝?，還須具備從事英語教學活動必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學實踐直接相聯(lián)系的特殊能力，如語言表達能力、組織能力，學科教學能力等；二是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。
(四)培養(yǎng)職業(yè)道德和情感態(tài)度，提高自我發(fā)展需要的自覺性
職業(yè)道德是教師素質結構中的重要成分。“育人”必先“育己”。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學生應有一份特殊情懷，尊重，關心每個學生，使學生從英語教師的關愛中進發(fā)出強烈的英語學習動機。
二、英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑
(一)教師必須學會學習，加強終身學習的意識和能力
新課改不僅要求學生“學會學習”，同時，也對教師的學習提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現(xiàn)代教育技術，并用于自己的教育教學，以適應不斷變化的時代對教育提出的要求。因此，每個教師都必須成為終身學習者，已提高自己的知識水平。
(二)培養(yǎng)和發(fā)展自己的反思能力，成為反思型教師
教師的自我反思，是指教師通過內省或其他方式對自己的教學思維、教學過程以及教學活動的再認識。在自我反思過程中，教師更新教學理念，學會改進教學，達到自我發(fā)展的目的。
(三)培養(yǎng)和強化創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力
中國學生的致命傷是創(chuàng)造性的缺乏。事實上，缺乏創(chuàng)造性也是大多數(shù)中國教師的軟肋。新課改要求教師培養(yǎng)和強化自己的創(chuàng)新精神，以培養(yǎng)創(chuàng)新型的學生。這就要求教師培養(yǎng)起自己的創(chuàng)新能力，有意識地培養(yǎng)和強化自己的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性地進行教育教學，不斷提高自己的創(chuàng)新能力。
(四)高度重視交往與合作能力地培養(yǎng)
互動和交流不僅是人們溝通思想和情感的主要途徑，對于英語教師更是互相學習、互相促進、共同發(fā)展的重要途徑。校內教師之間開展互相聽課、集體備課、輔導等活動，相互借鑒，集思廣益，共同進步。走出校門，與外校教師一起交流，則更能取百家之長，補自家之短。
；教師的知識與技能；教師的學生觀等方面說明課程實施要求教師的專業(yè)化，從影響教師發(fā)展的內因和外因兩方面來探討如何實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。
關鍵詞：課程實施；教師專業(yè)發(fā)展
一、課程實施
（一）課程實施概念
課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑[1]。
(二)教師在課程實施中的作用
教師是影響課程實施的核心因素，美國著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學校層次的課程；(4)教學層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經過教師的創(chuàng)造性運作而進入課堂教學，是“理解的課程”與“運作的課程”的統(tǒng)一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學校層次的課程通過教學層次的課程變?yōu)轶w驗層次的課程過程，教師是運作該過程的核心人物，影響著整個課程意圖的展現(xiàn)與達成。教師是直接參與并起主導作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學中，通過教師這個因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預期的效果。
從課程變革的角度來看，無論課程專家、學者設計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現(xiàn)實課程的橋梁，是通過課堂教學為主渠道的教學實踐來實現(xiàn)課程預期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。
從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據，改造著預設的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經驗，這些經驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設計的課程轉化為動態(tài)的課程實施[2]。
（三）教師影響課程實施的因素分析
教師在課程實施中發(fā)揮著至關重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。
1.教師的課程意識
教師的課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預設的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內容或奉為“怪經”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據，結合對象、環(huán)境變化及實際情況對預設的課程不斷進行調適和再生產，即對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、增刪、拓展，對課程內容的進程及時間進行微調和改變，對學習方式進行創(chuàng)造性設計，甚至對預設課程中的不合理方面進行批判，在批判的基礎上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強弱、課程意識是否明確具有直接的關聯(lián)性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進而影響著教師的課程實施行為。
2.教師實施課程的態(tài)度
個人改革態(tài)度影響新課程實施的程度。課程學者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復雜，但筆者認為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關。當新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就
有可能使他們產生一種本能的惰性。而且所花費的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領導文化進一步弱化了教師們的冒險精神，當他們目睹過去幾十年來各種在設計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護的角度對當下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對課程實施的態(tài)度。
3.教師的課程實施取向
教師的課程實施取向指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。教師的課程實施取向將導致明顯不同的各種課程實施行為，從而產生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認為有三種即忠實，即忠實，相互適應，創(chuàng)生[5]。忠實取向認為課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程；相互適應取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程；課程創(chuàng)生取向則認為，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據預定課程計劃按部就班被動地消費課程；相互適應取向可激勵積極、主動地消費預定課程計劃，并根據實際情境不斷去修正、改進；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者、將預定課程計劃作為課程開發(fā)的資源，并主動利用其他資源積極建構課程新體系。不同的實施取向將產生不同的實施行為，產生不同的結果。
4.教師的知識與技能
課程實施效果還與教師的知識、能力素養(yǎng)有著極為重要的關系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學科性知識、條件性知識和實踐性知識。學科性知識指的是教師所具有的特定的學科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學、心理學方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎之上的。教師的知識是教師對課程進行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學生之間溝通和對話的進行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應具有把握課程標準和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設計與開發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實情境，指導學生進行研究性學習、探究性學習；能否根據學生發(fā)展的需要，適時調節(jié)課堂教學內容和結構；能否引導學生充分利用各種資源，進行學習和探索；能否運用多樣化方法和手段來組織教學、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規(guī)劃和安排，以改進課程功能等?？梢娊處煹闹R與技能是課程實施得以順利進行的重要條件。
5.教師的學生觀
學生觀就是教師對教育對象的基本認識和根本態(tài)度。教師的學生觀是在課程實施過程中發(fā)揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當教師把學生僅作為認識的對象，把學生放在客體的位置上時，學生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。當教師把學生看成是課程的主體時，就會視學生為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構者，在課程實施中就會視學生的現(xiàn)實生活和可能生活為課程的依據，關注學生的主體性和生活經驗，重視發(fā)揮學生對課程的批判能力和建構能力，并根據學生主體發(fā)展的要求，選擇課程內容、處理課程內容、變革學習方式，從而充分發(fā)揮學生在課程實施中的能動性，引導學生在自身經驗的基礎上去學習。
二、教師專業(yè)發(fā)展
通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達到預期的效果，筆者認為關鍵因素是要不斷加強教師專業(yè)發(fā)展。
（一）教師專業(yè)發(fā)展的含義
所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，本質上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業(yè)能力的過程。教師要成為成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內涵，提高
專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界，教師的專業(yè)發(fā)展是個動態(tài)的概念。其次，教師專業(yè)是個變化發(fā)展的過程，即是個持續(xù)不斷的發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學實踐，通過不斷學習、反思、探究其內在專業(yè)結構不斷豐富和完善的過程。
（二）教師專業(yè)發(fā)展的條件
根據內因與外因相互作用的原理，筆者認為專業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業(yè)教師的內部因素，也是決定因素。
1.外部因素
外部應該從以下兩個外部因素為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據馬斯洛的需要動機層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質需求，如合理的經濟收入，實現(xiàn)教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學者認為，當物質條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質獎勵效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經濟地位差、教育經費不足、缺少尊師重教的社會風尚、教學設備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓機會，對教師進行理論上的培訓。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學如果沒有或者缺乏理論的指導有可能使教育達不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產生積極的效果，專家的指導和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導和幫助，教學效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學校要建立一個和諧的人文環(huán)境，學校領導給予教師人文關懷，要注意定期和教師進行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學校領導要善于用獎勵機制，以精神獎勵為主，輔助物質獎勵，但要把握尺度，調動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進行科學研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機制，合作教學是一個復雜的伙伴關系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學與評價，有利于提高教育教學水平，同時教師通過合作教學可以形成良好的人際空間。
2.內部因素
辨證唯物主義認為，外因因素對事物的發(fā)展起阻礙或推動的作用，內部因素才是推動事物發(fā)展的真正動力，外因通過內因起作用。因此，教師要成為教育專家，關鍵要靠教師自身的專業(yè)修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復一日的重復勞動，抱怨工作的繁重。學生不好教，不懂學生的學習發(fā)展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學年齡有限，但經常反思自己的教育教學活動，也可以達到相對較高的教育水平。
隨著課程改革的不斷推進，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進行行動研究、質的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學理論和經驗的正確性和有效性，增強自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問題，督促自己不斷學習，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。
教師專業(yè)修行的具體體現(xiàn)：
有學者認為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現(xiàn)為教師對待知識的態(tài)度，如：知識是學生主動建構的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書本內容。2.教師對學生觀的反思。表現(xiàn)為教師對待學生的態(tài)度，如：學生是被動知識的接受者還是知識的主動建構者。3.教師對自己學術水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業(yè)知識，自
己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學的基本技能，是否能夠掌握教學活動整個過程。5.教師教學策略的反思。（1）包括對教學組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優(yōu)點和缺點，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點和缺點，圓形組織形式的優(yōu)點和缺點；（2）教學方法方面的反思。如：反思討論式的教學方法，傳授式的教學方法，啟發(fā)式的教學方法等各方面的優(yōu)點和缺點；（3）使用教學媒介的反思。如：反思課堂使用的教學媒介是否有利于教與學，是否完全了解各種教學媒介的優(yōu)點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學活動有幫助，哪些性格的對教學活動有阻礙作用。
教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業(yè)不斷專業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才能在課程實施中發(fā)揮應有的作用。
參考文獻：
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大學教師專業(yè)化的內涵可以從兩個方面理解。第一是大學教師專業(yè)化是個動態(tài)的過程，它是指大學教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，習得教授大學專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的大學教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一發(fā)展過程的實現(xiàn)強調大學教師自身主動的學習和努力，同時，良好外部環(huán)境的創(chuàng)設也是大學教師專業(yè)成長必不可少的條件。
大學教師的專業(yè)發(fā)展包括三方面的內容：(1)具有相應的在大學教學實際教學能力。這是專業(yè)化最基本的能力。(2)具有教學設計的獨創(chuàng)性，能有效地組織大學課堂教學。+-(3)能在大學教學實踐中不斷地反思、總結和開展教育教學科學研究。大學教師職業(yè)專業(yè)化既是一種認識，更是一個奮斗過程，既是一種職業(yè)資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。
二、大學教師專業(yè)化發(fā)展的基本途徑
（一）樹立大學教師專業(yè)化的新理念，關注大學教師教育信念、專業(yè)精神的培養(yǎng)。大學教師專業(yè)化首先要轉變教育思想，要讓教師及整個社會認識到大學教師是種專門的職業(yè)，應該具備專業(yè)的知識。改變社會對教師職業(yè)具有一定替代性或是準專業(yè)化等模糊看法，要認識到大學教師是個專門職業(yè)，大學教師職業(yè)具有不可替代性。其次，作為教師專業(yè)化理論內涵的組成之一，大學教師的教育信念反映的是大學教師對教育、學生以及學習等的基本看法，形成之后，在一段時間內保持相對穩(wěn)定。教育信念在大學教師專業(yè)結構中位于較高層次，它統(tǒng)攝大學教師專業(yè)結構的其他方面。因此，應該對大學教師進行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個富有生命力的人來看待，強調教師自我生命活力的體驗和專業(yè)滿足感，增強對教師專業(yè)內在的、執(zhí)著的熱愛之情，這樣才能將情感內化，形成穩(wěn)定的個人品質和正確的教育信仰。
（二）加強理論研究和實踐的訓練，突出大學教師專業(yè)化的特色。教育理論研究和教育實踐訓練在大學教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著先導作用。大學教師的知識應該是雙重性的，應是專業(yè)知識和教育知識的統(tǒng)一。從事高等教育工作的大學教師要求既有深厚的學科專業(yè)知識，又該通曉教育科學知識，了解教育規(guī)律，掌握大學教學技能，避免只會專業(yè)知識不會教授知識的情況發(fā)生。據說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學方法，學生給他提了些建議，后來校長找他談話時，他還說：這些學生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學，教師都是只顧自己搞科學研究和忽視大學教學能力培養(yǎng)的，加上很多大學在招聘教師時把學歷作為唯一條件，這就導致很多大學老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學生。雖也有些教育學知識在現(xiàn)實中卻不會運用的現(xiàn)象時有發(fā)生。因此大學教師應該加強教育理論與教育實踐相結合，注重實踐的訓練，加強自己的大學從教能力，實現(xiàn)學科專業(yè)水平與教育專業(yè)水平的同步提升。
（三）建立大學教師專業(yè)標準，實行嚴格的大學教師資格評定制度。大學教師專業(yè)化的一個重要方面是要建立嚴格的大學教師教育資格認定制度。一方面，政府和教育行政管理部門要盡快制定出臺《大學教師教育機構認定制度》、《大學教師教育水平等級評估制度》、《大學教師業(yè)務評定制度》等，并在省級教育行政管理部門設立專門的大學教師教育資格認定機構來研究和制定大學教師資格標準，負責對高校教師進行資格認定。大學教師資格認定工作要堅持高標準，通過全面考核，成績合格，具備大學教師資格，有教大學的能力，具有大學教師職業(yè)道德的人才能加入到大學隊伍中來。因此，要提高大學教師的專業(yè)化水平，師范院校和各高校本身不僅要重視新教師培養(yǎng)，還要高度重視大學教師的職后培訓。要根據大學教師職業(yè)特點和教師專業(yè)發(fā)展各階段的不同要求，全程規(guī)劃和總體設計職前培養(yǎng)、新教師崗前培訓和職后培訓的教育理念、培養(yǎng)目標和規(guī)格、教學內容和課程體系、評價體系等各個方面，使其前后連貫，相互溝通，有機銜接，實現(xiàn)大學教師教育的一體化。
（四）培養(yǎng)大學教師的自主學習能力，加強專業(yè)自主性。自主學習又稱自律性學習，是相對于他律性而言的。其基本含義是學習者對學習的進程進行有效的控制，充分發(fā)揮學習者在學習過程中的自主性。自主學習是大學教師專業(yè)化的基本條件。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”真正優(yōu)秀的大學教師都具有自我學習、自我教育意識，能反思、能調整、有靈性、能適應，具有較強的自我更新能力和轉識成智的能力。獨立的自主學習、自我教育意識對大學教師自身的專業(yè)發(fā)展具有很大的影響，因此要大力提倡培植大學教師成長的自我教育意識，使廣大教師能不斷地主動反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我構建，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。21世紀的大學教師除了掌握自己學科的內容和必要的教育技能技巧外，還必須有一種"擴展的專業(yè)特性"。包括：有對自己教育教學理念與行為的質疑和探討，以作為進一步發(fā)展的基礎；有研究自己教學的信念和技能；有在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向；有準備接受其他的教師來觀察他的教學并就此直接或間接地與他進行坦率而真誠的討論。另外大學教師必須樹立科學創(chuàng)新意識，要不斷進行反思，進行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大學教師職業(yè)道德的有效方法之一。教師在教書育人過程中應該經常對自己的思想和行為進行反省，對不符合規(guī)范的行為和思想進行嚴肅的批評和及時的糾正。在市場經濟大潮的沖擊和新舊教育思想觀念的沖突下，及時地進行自我剖析、開展自我批評，是消除各種消極影響和自覺凈化道德品質的有效途徑。
參考文獻
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論文摘要：教師的發(fā)展是教育發(fā)展的前提或基礎，沒有教師的發(fā)展，素質教育就是一句空話，也談不上有教育的全面發(fā)展。改革開放30年來，江西高中教師隊伍建設和教師專業(yè)發(fā)展都取得了可喜的成績，但也存在許多問題，如學歷合格率低，專業(yè)水準不高，職稱結構不合理，教育理念與手段滯后等。筆者認為，改變這種狀況需從以下幾方面著手：構建教育科研機制，鼓勵教師進行教學研究；注重教師反思習慣與能力的培養(yǎng)，建立教師主體的發(fā)展體系；加大政府投入，改善學校軟硬件設施；構建良好的學校內部支持系統(tǒng)，促進教師專業(yè)發(fā)展；加快師范教育改革，培養(yǎng)適應素質教育的高素質高中教師。
改革開放以來。江西省普通高中教師隊伍建設得到了很大的加強和發(fā)展，至2008年底，專任教師有47512人，整體素質明顯提高。但從新課程對教師提出的要求看，江西省的普通高中教師隊伍還不盡如人意。首先，從教師隊伍的現(xiàn)狀看，學歷水平有待進一步提高。根據我們最新統(tǒng)計，高中教師的學歷合格率為86．6％。在具備合格學歷的專任教師中，有相當部分是為“順應”國家對教師學歷達標的要求，通過上世紀90年代末到本世紀初實施的“三溝通”教育而突擊完成的，其中“學”非所用者不在少數(shù)。另據我們調查發(fā)現(xiàn)，有48．6％的教師把教師作為養(yǎng)家糊口的職業(yè)，僅有9．3％的教師將其作為專業(yè)或事業(yè)。
本調研．筆者在全省選取了l0個經濟發(fā)展狀況不同的縣市高中學校作為樣本．通過座談和問卷等形式對學校進行現(xiàn)場調查。座談和問卷的主要內容包括對教師繼續(xù)教育的必要性認識；教師業(yè)務發(fā)展的主要方式；教師使用教學資源及信息技術情況；教師的學生發(fā)展觀；教師的課程觀及對學生學習評價的理念和策略：教師對新型教學方法采用的認識與實施等，以期深入了解全省高中教師的專業(yè)發(fā)展情況。
一、調查情況與分析
調查采用座談、問卷與實地考察相結合的方法進行，在查閱有關教師專業(yè)發(fā)展文獻資料的基礎上，通過問卷收集數(shù)據，然后進行歸納和分析處理。在調查中．采取教師自評的方式填寫問卷．問卷內容共包括30個項目，調查對象為10個樣本市、縣、區(qū)的20所城鄉(xiāng)高中教師。問卷采用分層抽樣法，共發(fā)放問卷1021份，收回980份，其中有效問卷953份，占93．34％。
從教師的年齡結構和學歷結構來看，教師的年齡結構比較合理．主要以中青年教師為主，占教師總數(shù)的73．8％；在學歷結構方面，城鎮(zhèn)高中教師本科率達到91．4％，其中，碩士研究生學歷(包括在讀研究生和參加研究生課程進修班獲得結業(yè)證書)重點高中為11．6％；農村高中教師學歷合格率82．5％，碩士研究生學歷幾乎為零，?？茖W歷比例占l1％，其余為中師學歷。需要說明的是，這里計算的本、專科學歷均包含在職函授或脫產進修等方式獲得的學歷資格，城鎮(zhèn)高中教師中第一學歷為本科的比例不足55％，農村不到15％。
從教師的職稱結構和學科結構來看，高級職稱教師比例較小．尤其在農村高中高級職稱教師比例更小，大多數(shù)教師現(xiàn)有職稱為中級和初級，職稱結構很不合理。在學科分布方面，英語、語文、數(shù)學三個學科教師數(shù)量比例最大，配備較齊全，而政治、物理、化學、生物、歷史、地理等學科教師數(shù)量相對較少，并呈均勻分布態(tài)勢，美術、音樂、體育、信息技術等學科教師數(shù)量很少。甚至短缺。綜合實踐活動課和研究性學習課程教師基本上屬于零設置狀態(tài)。另外個別農村高中學校還存在著所教學科與所學專業(yè)不相符的現(xiàn)象。教師中94．7％畢業(yè)于師范院?；蚱渌麑W校，均取得高中教師資格證，在教學基本技能和教育理論方面有比較扎實的基礎。
從教師對繼續(xù)教育的必要性認識來看，教師自身有不斷提升個人能力的要求，有自我提高計劃的教師占87．5％，在本科學歷教師中．39．7％的教師有進一步提高自己學歷至研究生層次的愿望，47．8％的教師愿意選擇短期培訓形式提升自己的專業(yè)水平．而專科及?？埔韵聦W歷者則愿意選擇函授等形式提高學歷。所有被調查教師認為自己有接受繼續(xù)教育的必要，不過希望形式能更加靈活方便，并且不流于形式；69.3％的教師對教育教學改革持肯定態(tài)度．對高中新課程的實施效果也比較滿意。但同時表示壓力很大。
從教師業(yè)務發(fā)展的主要方式來看，教師對自身素養(yǎng)的提高不僅體現(xiàn)在學歷提高上，一部分教師還經常參加各種形式的培訓，比如寒暑假期的培訓，對教材、教法的討論，教學觀摩和經驗交流，教師問的合作和自我反思，就自己的教學體驗撰寫論文與其他老師共同分享等等，但以縣或學校為組織主體的區(qū)域和校本培訓過少．遠不及義務教育階段教師培訓。在這方面南昌市做得較好．市里和區(qū)域間組織的培訓達到年平均8.2次．且已常態(tài)化；多數(shù)教師具有一定的科研能力，但大都停留在經驗總結的水平上，理論性不強，有明確科研意識的教師不足50％。
從教師使用教學資源及信息技術情況來看．城鎮(zhèn)高中教師獲取教學資源的途徑呈多元化，但以網絡和圖書館為主。農村教師主要通過教學參考書獲取，較少使用網絡和圖書館。被調查教師在運用現(xiàn)代教學手段方面的能力普遍不高，熟練掌握的比例不足46％，農村教師比例更低，不到30％。城鎮(zhèn)高中教學中現(xiàn)代教育技術的應用平均占37％。而農村只占課時的9％，且網絡教學條件基本不具備。
從教師的學生發(fā)展觀、課程觀及對學生學習評價的理念和策略方面來看，93.3％的教師認為應把提升學生的綜合素質，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才作為教育的目標和發(fā)展方向，把學會做人和學會生存及學會學習和可持續(xù)發(fā)展作為學生發(fā)展的重要內容和評價的主要方面，這是對以往學生發(fā)展觀和評價體系的突破和發(fā)展，為學生的發(fā)展注入了理性的養(yǎng)分。但遺憾的是，由于目前學校內外評價機制的滯后和不完善．這種理性的學生觀和對學生的評價策略還更多地停留在觀念層面。在實踐中仍不能很好體現(xiàn)。
從教師對新型教學方法采用的認識與實踐來看．近95％的教師在教學中一切為了高考，仍以傳統(tǒng)的講授法為主，加班加點，實施題海戰(zhàn)術，新型教學方法如合作、探究等方法幾乎不用。但可喜的是已有27．6％的教師開始有意識地在教學中通過各種形式調動學生學習的積極性和主動性．如以師生互動、實際操作、情境教學或實習活動激發(fā)學生的興趣．引發(fā)學生對問題的思考，直至問題解決，達到鍛煉學生能力的目的。另外。農村高中學校教師由于專業(yè)意識不強，加上學習環(huán)境條件不足，學習或培訓機會少，存在部分教師知識水準較低，結構不完整，知識老化，且知識更新比較慢，參加脫產學習和外出課程進修的比例不足10％，教育碩士如鳳毛麟角，專業(yè)不相符的情況也導致教師專業(yè)發(fā)展的知識底蘊不足．這明顯不適應當前高中新課程改革需要．直接影響著學生的發(fā)展和教學目標的實現(xiàn)。
從教師的專業(yè)發(fā)展能力來看，教師專業(yè)發(fā)展能力不強，主要表現(xiàn)在教學資源獲取能力和信息處理能力較弱．79．7％的教師仍然靠教學參考書獲取教學資源．獲取教學資源的渠道單一．跟不上時代的要求和課程改革的需要：現(xiàn)代教育教學手段掌握不夠，利用較少；教學方法更新能力不足；反思意識淡薄，反思能力較弱，從事教育教學科研的能力有待提高。
從教師的專業(yè)情感來看。當前有61．4％的高中教師存在專業(yè)情感欠缺。由于高中課程結構、內容、評價、管理等變革大、要求高，教師普遍反映不適應，教學工作繁重，身心疲倦，壓力很大．職業(yè)倦怠感很強。有l(wèi)1．4％的教師由于對新課程無法適應，失去信心，產生畏懼心理，存在不良情緒，缺乏職業(yè)期望和職業(yè)成功感。無法把教育教學工作當作個人價值實現(xiàn)的需要。
從教師的專業(yè)發(fā)展意識來看，有28-3％的教師其專業(yè)發(fā)展意識不強。被調查教師的專業(yè)發(fā)展程度不同．既有45～59歲專家型或經驗型的老教師，30歲正處于教師職業(yè)發(fā)展鼎盛期的骨干教師，又有20多歲剛畢業(yè)的新手。由于長期以來教師專業(yè)發(fā)展模式是外在于教師主體的發(fā)展模式．即“外控式”的教師專業(yè)發(fā)展，教師自身在其專業(yè)發(fā)展中的地位和作用受到一定程度的忽視，教師自主發(fā)展的意識淡薄，自主發(fā)展的能力低下，教師專業(yè)發(fā)展的自主性空間被剝奪．以至于47．8％的教師沒有明確的專業(yè)發(fā)展意識．專業(yè)自主性不夠，專業(yè)信念缺失或不足，64．7％的教師是在被動接受或適應著教育教學的變革而不是主動去迎接，這直接影響了教師的專業(yè)發(fā)展水平和速度。
二、思考與建議
教師的發(fā)展是教育發(fā)展的前提或基礎，沒有教師的發(fā)展，素質教育就是一句空話，也談不上教育的全面發(fā)展。國運興衰系于教育。隨著社會的進步和經濟的快速發(fā)展，人才素質問題越來越引起人們的關注和重視。高素質人才的培養(yǎng)離不開高素質的教師。面對這一迫切的現(xiàn)實需求，世界各國紛紛開始將教育改革的重點轉向教師隊伍建設。把促進教師專業(yè)發(fā)展作為提高教師素質、提高教育質量、促進教育發(fā)展的重要途徑。
教師專業(yè)發(fā)展指的是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的過程．是教師不斷接受新知識、提高自身專業(yè)素質及改善自身專業(yè)地位的過程，是外部客觀環(huán)境的支持與教師自身內部的努力相互作用共同促進的結果。一般來說，教師專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)為兩種形式：教師個體專業(yè)發(fā)展與教師群體專業(yè)發(fā)展。具體地說．教師專業(yè)發(fā)展包含以下幾個層次：首先，教師專業(yè)發(fā)展強調教師作為教育教學的專業(yè)人員要經歷一個由不成熟到相對成熟的發(fā)展歷程。師范生畢業(yè)即獲得任教資格，但這并不意味著它在教學上足以勝任，更不能說明他是一個成熟的教育教學人員。教師專業(yè)發(fā)展有一定的周期，也遵循一定的規(guī)律。其次，教師專業(yè)發(fā)展強調教師作為發(fā)展中的專業(yè)人員，其發(fā)展的內涵是多層次多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態(tài)度的轉變、情感的發(fā)展。教師的專業(yè)化過程是教師專業(yè)素養(yǎng)形成與發(fā)展的過程，也是教師質量提高的過程。再次，教師專業(yè)發(fā)展是內外力共同作用的結果。教師專業(yè)發(fā)展首先離不開教師教育制度及教研制度的配合。更為重要的一點，教師專業(yè)發(fā)展離不開教師自身的努力教師專業(yè)發(fā)展歸根結底是教師主體的專業(yè)發(fā)展，是教師作為主體的主動發(fā)展過程。因此教師在自身專業(yè)發(fā)展中的作用和地位不可忽視。最后，教師專業(yè)發(fā)展既包含教師個體專業(yè)發(fā)展，又包含教師群體專業(yè)發(fā)展。教師個體專業(yè)發(fā)展是教師群體專業(yè)發(fā)展的基礎，教師群體專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的終極目標。教師專業(yè)是一個內在的包含著無數(shù)個體的群體組織，只有首先實現(xiàn)教師個體專業(yè)發(fā)展，教師群體專業(yè)發(fā)展的目標才有可能最終實現(xiàn)。
1．加強教育科研機制建設，鼓勵教師開展教學研究
“研究是教師產生新思想、獲得支持的最佳途徑。”教師專業(yè)發(fā)展的本質在于教師主體的專業(yè)發(fā)展。教育科研過程．是教師重新學習的過程。是使教師知識不斷更新，知識結構不斷改善并趨于合理的過程。教育理論與實踐表明．高中教師具有從事教育研究的能力基礎和優(yōu)勢．知識結構較為完善，同時在教育實踐中，積累了許多有關教學情境的知識，對發(fā)生在教學過程中的問題有著最真切的體會．能夠在教與學的互動中，解決新問題，實踐新理論，總結新經驗。進行教育研究，教師不僅可以改進自己的教學，提高教學水平．還是克服職業(yè)倦怠、促進教師專業(yè)能力發(fā)展的有效途徑。學校要建立教師教育科研機制，加強教研組建設，做好校本教師培訓計劃，采取靈活多樣的培訓形式，如選派教師外出短期進修、舉行各種專題講座、交流研討、師帶徒活動、合作學習、課題研討、網上論壇等，提高教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能．形成科學的教育教學觀念，尤其是樹立終身學習的觀念，不斷改善自己的知識結構，提高自身的綜合素質，同時在實施校本培訓中也可以根據發(fā)展的需要隨時調整培訓的形式與內容，以真正達到推動教師專業(yè)發(fā)展、推動學校發(fā)展進而促進學生終身發(fā)展的目的。另外要加強校本教研制度建設，消除研究的神秘化，使研究民主化，轉變教師的職業(yè)生活方式．真正使研究成為每一一位教師的職業(yè)特征，在教學反思、改進行動中提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。尤其要鼓勵和引導教師抓住教育教學中的實際問題開展研討工作，在研究中發(fā)展自主學習、主動參與的欲望，在研究中提高解決實際問題的能力。
2．注重教師反思習慣與能力的培養(yǎng)．建立教師主體的發(fā)展體系
反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，是對個體觀念行為的再加工過程。反思性教學理論認為，反思性教學不僅可以使教師通過審視、反觀自身教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題，改善教學行為，提升教育實踐合理性，從而有利于學生身心健康發(fā)展，反思性教學的過程還可以成為教師專業(yè)發(fā)展的過程。因為反思的過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分地體現(xiàn)雙重角色：既是引導者又是評論者：既是教育者又是受教育者。要成為研究者和反思型的實踐者．教師不僅要做教育教學的主體，而且要做教育教學研究的客體，把自己作為研究的對象，研究自身的教育觀念及實踐．反思自身的教學行為及教學效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改進教學行為，提升教學水平；同時形成對教育現(xiàn)象及問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。而且，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而改革教師的生活方式，使教師體會到自己存在的價值與意義。
誠然，教師專業(yè)發(fā)展離不開外部環(huán)境的支持，但同時不能忽視，教師專業(yè)發(fā)展歸根結底是教師主體性的專業(yè)發(fā)展。即“內發(fā)式”的教師專業(yè)發(fā)展。離開了教師內在的自身專業(yè)發(fā)展的積極性這一動力源泉，教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的目標就難以實現(xiàn)。學校要建立教師反思與自主發(fā)展的推動機制．打造一個“一切為了教師，為了教師的一切”的服務型教育管理系統(tǒng)，改變現(xiàn)有的封閉性和強制性管理模式，給教師專業(yè)發(fā)展以自，充分激發(fā)起教師專業(yè)發(fā)展的自覺性．使教師的成長由被動性轉向自覺性，由個別性轉向群體性。因為“人只有把自身的發(fā)展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象。人才能在完全意義上成為自己發(fā)展的主體，獨立的自我意識和自我控制能力的形成．可以把個體對自身發(fā)展的影響提高到自覺的水平。”
3．政府要加大投入．改善學校軟硬件設施
由于高中屬非義務教育，政府投入少，很多學校在負債運轉．尤其農村高中．設備的添置與更新無法滿足新課程教育教學的需要。因此．政府要加大對高中學校教學設施建設的投人．加快圖書資料、網絡設備建設和高中教師隊伍建設，尤其對農村高中教師隊伍建設，要提供傾斜性的培訓政策．加大區(qū)域間的行動性區(qū)域培訓和校本培訓，縮短專業(yè)支持的距離，促進教師專業(yè)發(fā)展。針對數(shù)字信息資源匱乏這一問題，學校也可根據實際情況與其周邊的圖書館或信息服務中心達成協(xié)議．進行合作，即由這些圖書館或其他信息服務機構向學校提供各種網絡、數(shù)字和圖書資源。這不僅可以解決學校資金緊張的困難，也可使信息資源得到有效的利用．既可節(jié)約社會資源．又可為師生發(fā)展提供獲取豐富教學資源的平臺。另外，可由地方政府牽頭，縣域內高中學校結對子，成立教師專業(yè)發(fā)展協(xié)作體．建立教師流動機制，形成資源共享，發(fā)揮各縣優(yōu)質教師資源的帶動作用，促進農村高中教師專業(yè)發(fā)展。
4．構建良好的學校內部支持系統(tǒng)．促進教師專業(yè)發(fā)展
教師的專業(yè)發(fā)展要基于自身和學校的具體情況，植根于教師職業(yè)的應然需要，學校要注重喚醒教師在專業(yè)發(fā)展中的自主意識，確立教師在學?；顒又械闹黧w地位，通過探究、反思教育教學實踐。最終促成教師專業(yè)發(fā)展，從而提高教育教學水平。要使這一目標真正化為行動，除了靠內驅力以外，還要靠外在機制的保障。一要建立人性化的彈性學校管理制度。教師專業(yè)發(fā)展勢必要建立相應的規(guī)章制度來規(guī)范約束，但由于教師專業(yè)發(fā)展的個性化和自主性等特點，要求學校相關規(guī)章制度避免“剛”性．體現(xiàn)一定的彈性和靈活性，具有人性化的特點。同時學校要加強對教師的心理輔導或疏導工作。避免因高考壓力和實施新課程給教師在專業(yè)發(fā)展方面帶來不良心理或消極情緒。二要改進教師評價制度。傳統(tǒng)的評價是評價者對教師的獎懲性的、終結性的、靜態(tài)的評價，是外在于教師主體的評價，教師在評價活動中處于被動的地位，不利于發(fā)揮教師的積極主動性，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。
為了更好地發(fā)揮評價在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，應對傳統(tǒng)的評價制度進行相應的改革，改變傳統(tǒng)的獎懲性評價，實施發(fā)展性評價。同時在評價主體上，凸顯教師的主體地位，由教師自己來評價自身的專業(yè)發(fā)展情況。自我反思、自我評價是發(fā)展性教師評價不可或缺的一部分。教師通過自評、互評，找到問題．明確方向，獲得發(fā)展的動力。另外，教師評價方案的形成必須結合教師教育教學、教育研究的實際和教師本人的情況，形成個性化的教師評價方案，有針對性地提出每位教師的改進建議、專業(yè)發(fā)展目標以及進修需求，充分挖掘教師的潛能．更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展和主動創(chuàng)新。
(一)調查思路
教師專業(yè)化發(fā)展己經成為國際教育改革的趨勢，更是當前我國新一輪課程改革實踐的必然訴求。“人件”是決定學校教育的成敗的三個因素之一，沒有教師的專業(yè)化發(fā)展，就沒有學生的健康成長。所以數(shù)學教育改革的重點也同樣以數(shù)學教師隊伍的建設為重點。數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展的過程，是一個不斷學習、積累數(shù)學學科知識的過程;是一個數(shù)學技能不斷形成、數(shù)學能力不斷提升的過程。由于番禺區(qū)近年來教師隊伍逐漸趨于年輕化，而青年教師專業(yè)化發(fā)展對番禺區(qū)的發(fā)展至關重要。青年教師的專業(yè)成長過程，是客觀條件和主觀努力共同作用的一個過程，有著其自身獨特的規(guī)律。就番禺區(qū)而言，盡管平時十分重視青年教師的培養(yǎng)，但尚未從專業(yè)化發(fā)展這一高度去研究和關注。因此青年教師需要快速地成長，必須走專業(yè)化發(fā)展之路，才能有效地增強全區(qū)教育實力，推進全區(qū)教育的發(fā)展。為了解番禺區(qū)農村地區(qū)在職小學數(shù)學教師的基本情況，把握番禺區(qū)目前在小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的狀況和小學數(shù)學教師隊伍專業(yè)化水平，制定下一步教師培訓計劃，故開展對番禺區(qū)農村地區(qū)小學數(shù)學教師的專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀進行調查，以提供實有效的方法策略和真實的數(shù)字依據，也是研究本區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展必備的前期條件。因此，設計了“番禺區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調查問卷”，在了解番禺區(qū)小學數(shù)學教師基本情況的同時，對他們共同關注與思考的一些議題進行了問卷調查。我們期望通過本次調查分析，使我們今后的教學研訓工作能夠更好地切合教學實際，促進番禺區(qū)的小學數(shù)學教學事業(yè)能夠循著健康、有序的軌道發(fā)展、以此全面提升番禺區(qū)小學數(shù)學課堂教學質量和學生的數(shù)學素養(yǎng)。
(二)調查的基本工作
1、調查前的準備
番禺區(qū)地處農村地區(qū)，共有2個街10個鎮(zhèn)，小學169所。本次問卷調查對象為番禺區(qū)農村小學數(shù)學教師，人數(shù)約有680人。確定的調查對象范圍后，接著就是收集整理農村小學的教師繼續(xù)教育管理員的郵箱。
2、調查問卷的設計
在參閱有關資料的基礎上，結合番禺區(qū)實際情況，從教師基本情況、對專業(yè)的認識與專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、發(fā)展平臺、發(fā)展模式以及對促進教師專業(yè)發(fā)展還有哪些看法、意見或建議等方面設計調查問卷，從中了解番禺區(qū)農村地區(qū)小學數(shù)學教師的基本情況、目前的思想狀況、成長的內驅力、專業(yè)特點、教師愿望等情況。
3、開展問卷調查
響應環(huán)保號召，本次問卷調查通過電子郵件的方式發(fā)放調查問卷至番禺區(qū)12個鎮(zhèn)街的農村小學的教師繼續(xù)教育管理員，要求各校數(shù)學教師以不記名方式完成調查問卷后回發(fā)郵件到指定郵箱。
4、回收調查問卷
網絡的便利除節(jié)省紙張、節(jié)約能源外，還有為回收工作帶來了便利，在指定的郵箱中回收調查問卷，簡單而且高效。
5、統(tǒng)計數(shù)據
調查問卷采用Excel表格制作的，統(tǒng)計數(shù)據結果也是利用Excel的計算和統(tǒng)計功能來完成的。
(三)調查的對象
番禺區(qū)的農村小學數(shù)學教師，共約有680名。本次“番禺區(qū)小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調查問卷”(以下簡稱“問卷”)從環(huán)保角度考慮，采用電子版問卷的方式對番禺區(qū)小學數(shù)學教師進行了問卷調查，共收到問卷613份，其中有效問卷565份。
(四)調查的內容
本調查問卷包含五大部分:1、被調查者的個人基本信息，包括性別、年齡、教齡、職稱、學歷、專業(yè)、學校的城鄉(xiāng)位置、所獲榮譽情況等;2、對專業(yè)的認識與專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，包括對個人從事教師職業(yè)的感受、對個人的專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃、對個人專業(yè)發(fā)展狀況的評價、對個人專業(yè)發(fā)展動力和發(fā)展方向的認識、參加培訓情況和教學效果等，共n題，其中多選題3題，其余為單選題;3、發(fā)展平臺，包括學校對教師專業(yè)發(fā)展方面提供的平臺和個人方面的情況，共10題，其中多選題1題，其他為單選題;4、發(fā)展模式，包括被調查教師所在學校的業(yè)務學習形式、個人最喜歡的專業(yè)發(fā)展形式及教師需要的幫助等，1題單選題，4題多選題。
二、農村地區(qū)小學數(shù)學教師的問卷調查的結果及分析
(一)教師基本情況分析
上表統(tǒng)計的是2008年番禺區(qū)565名小學數(shù)學教師基本情況，從表中可知:其中男教師人數(shù)占調查教師總數(shù)(以下簡稱為:總數(shù))的49%，女教師人數(shù)占總數(shù)的51%;在各年齡段中，25歲以下的人數(shù)占總數(shù)的3%，25一35歲的人數(shù)占總數(shù)的53%，36一45歲的人數(shù)占總數(shù)的27%，46一55歲的人數(shù)占總數(shù)的18%，55歲以上的人數(shù)占總數(shù)的0.35%，可以看出小學數(shù)學教師中45歲以下的人數(shù)所占比例還是比較大的，占總數(shù)的82%;在學歷中，“中師”教師人數(shù)占總數(shù)的10%，“大專”教師人數(shù)占總數(shù)的48%，“本科”教師人數(shù)占總數(shù)的41%;在職稱一欄中，“小二”人數(shù)占總數(shù)的3.5%，“小一”人數(shù)占總數(shù)的43.5%，，’小高”人數(shù)占總數(shù)的52.7%，“中高”人數(shù)占總數(shù)的0.2%;在現(xiàn)學歷專業(yè)中，“數(shù)學教育”的人數(shù)占總數(shù)的22%，“教育學/教育管理”的人數(shù)占總數(shù)的31%，“普師”的人數(shù)占總數(shù)的10%，“其它”的人數(shù)占總數(shù)的37%;在所教學科中，專門負責數(shù)學教學的人數(shù)占總數(shù)的31%，69%的被調查人員除了數(shù)學教學外還需兼任其他學科的教學。在全體調查的小學數(shù)學教師中，鎮(zhèn)級及以上骨干教師群體占總數(shù)的26%，其中區(qū)級骨干教師數(shù)占總數(shù)的5.3%，市級和省級骨干教師數(shù)占總數(shù)的0.8%。以上數(shù)據顯示，番禺區(qū)農村小學數(shù)學教師的“年齡結構與性別比”總體上還是比較合理的，為學科教學效益的可持續(xù)發(fā)展提供了先決條件。小學數(shù)學教師的歷還有待進一步提高，因為45歲以下年齡段數(shù)學教師的絕對人數(shù)占總數(shù)的82%，而小學數(shù)學教師中本科學歷的人數(shù)占總數(shù)的42%。在調查結果顯示，大多數(shù)的小學數(shù)學教師沒有數(shù)學專業(yè)的文憑，獲得本、專科學歷的教師亦如此，他們多為非數(shù)學或非數(shù)學教育專業(yè)的函授本、?？粕?9%的被調查者除了數(shù)學教學外還需兼任其他學科的教學，這種現(xiàn)象對番禺區(qū)農村小學數(shù)學教師隊伍質量的影響無疑是不利的。另外，小學數(shù)學教師中骨干教師群體人數(shù)的比例還比較小，這提示在今后的教師培訓工作中，在注重普及提高的同時還要為更多的小學數(shù)學教師成長搭建平臺，以縮短他們成長的助跑線。
(二)對專業(yè)的認識與專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀
1、從事教師職業(yè)滿意度
調查結果顯示出番禺區(qū)農村小學數(shù)學教師對從事教師職業(yè)普遍感到比較滿意。其中原因是近幾年來番禺區(qū)政府重視教育科學文化建設，加大對教育的投入力度，教師的收入雖然與公務員相比雖然差距仍然明顯，但也較為穩(wěn)定，因此小學數(shù)學教師對從事教師職業(yè)還是普遍較為滿意。
2、教師專業(yè)成長的自我認識
從調查問卷統(tǒng)計結果看，雖然不少對目前個人的專業(yè)發(fā)展狀況滿意或基本滿意，也有從“不斷提高自己的素質，爭當優(yōu)秀教師”、“適應時代要求，不被淘汰”角度考慮過自己的專業(yè)發(fā)展，但大部分教師沒有具體的目標和規(guī)劃。其中的原因是沒有正確的導向和指引、缺少專業(yè)發(fā)展的條件和平臺等等。⑧碩士學位論文MASTER’5THESIS
3、你認為制約小學教師專業(yè)發(fā)展的主要因素是
4、平均算下來，你大概每天能用來自己看些教育類書籍期刊的時間是:幾乎沒有時l小時以上間學習前面的基本情況調查中有69%的被調查人員除了數(shù)學教學外還需兼任其他學科的教學。目前番禺區(qū)的小學數(shù)學教師除上課外，還有許多雜務、各類檢等工作。教師們工作壓力大，疲于上課和完成其他雜事，無暇學習提高。
5、你平常的教學效果:
6、你認為目前自己最需要發(fā)展的方面是(選出你認為最重要的三項):
7、你認為一名優(yōu)秀教師必須具備的素養(yǎng)是(選三項):上述三個問題的調查結果反映出番禺區(qū)大部分小學數(shù)學教師對自身的教學效果感覺良好，都比較注重課堂教學的技能和效果，認為教學觀念新和科研能力強是一名優(yōu)秀教師必須具備的素養(yǎng)。
8、你參加過的培訓有:(多選題)
9、近五年來你參加的培訓和學習主要是:
在參加培訓方面，大部分被調查者都參加過區(qū)教研室、進修學校的培訓及送教下鄉(xiāng)活動或區(qū)級教學研討會、講座，大多數(shù)是為完成國家繼續(xù)教育、提高學歷及圍繞數(shù)學課程改革或科研參加相關的培訓。另外，參加過區(qū)級骨干教師的專項培訓的人數(shù)十分有限，顯示對骨干教師的培訓力度仍需加大。
10、你認為參加培訓和學習對你來說:
[關鍵詞]教育改革；教師專業(yè)發(fā)展；學習共同體
20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展成為教育改革的熱點之一。就教師專業(yè)發(fā)展的組織形式而言，學習共同體不但能夠為教師專業(yè)發(fā)展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術性文化來強化自身的學習，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學知識和實踐智慧，從而實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。這一點正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘專業(yè)個人主義’轉向‘學習共同體’。”
一、學習共同體的內涵及其實體性分析
學習共同體是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標的一種特殊的組織形式。就其性質來看，學習共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會關系，更是學習理念、學習方式和一種組織形式中的人、人與人的關系以及人的活動構成的學習環(huán)境的有機統(tǒng)一。
首先，學習共同體是一種體現(xiàn)普遍性與必然性的關系體系。學習共同體是其成員通過共同的價值標準和行為規(guī)范而結成的一種普遍聯(lián)系的關系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個意志。也就是說，作為一般社會主體形式，學習共同體不是單個成員意志的簡單相加，而是實體性的意志，它超越了單個成員個體意志的偶然性和特殊性，體現(xiàn)了一種必然性和普遍性的社會關系。
其次，學習共同體是一種自在自為的共體?！肮搀w”即“共同體”或“公共本質”，泛指與個體相對立的各種范圍、“社團”以及社會的一個概念。學習共同體通過“范式”而成為一種自在自為的共體。學習共同體既包含了學習者個體又超越于學習者個體，是在學習者意識的復雜、多元性中實現(xiàn)了的“絕對精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。
最后，學習共同體是差別與秩序相統(tǒng)一的實體。學習共同體不僅是一種必然的、普遍的關系體系和自在自為的共體，而且是一種體現(xiàn)差別與秩序及二者之統(tǒng)一的實體。學習共同體消融了個體的特殊性而達到了有機統(tǒng)一的普遍性和共性，因而使學習者個體獲得了新的質的規(guī)定性，個體不再是孤零零的個別的和形式的存在，而成為共同體有機結構中的一員。正是這些差別的學習者個體的統(tǒng)一，形成了學習共同體的有機秩序。
二、學習共同體在教師專業(yè)發(fā)展中的意義
(一)有利于激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的主體性
教師專業(yè)發(fā)展在本質上是主體在主客體關系中自己主宰和控制自己的本質力量、選擇客體及其發(fā)展方向的專業(yè)自主發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展作為“人”的發(fā)展，就要尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性。傳統(tǒng)的主體性理論認為，每個人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周圍的其他主體“客體化”，主體與這些“客體”之間構成了一種等級或者并列的關系，他們之間多數(shù)時候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統(tǒng)認識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認識的方法，認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復數(shù)的“我們”的過程。生存是主體間的共存，是平等的、開放的自我主體與對象主體問的交往和對話。學習共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內容，在相同的學習環(huán)境中建構一個充滿專業(yè)自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉化為個體文化的動態(tài)結構，引導教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業(yè)自覺性，激發(fā)專業(yè)發(fā)展欲望，也使教師積極參與共同體學習，能極大激發(fā)教師學習的主動性、積極性和自覺性，從而激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的責任感、成就感以及教師專業(yè)發(fā)展的主體性。
(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源
教師專業(yè)發(fā)展是教師個體持續(xù)不斷的學習過程，是實踐性知識發(fā)展、積累的過程。教師學習有其個人的、實踐的、默會的知識，這些與學習共同體協(xié)商、異質、脫域、互嵌的內在特征相吻合。學習共同體作為一種高通透性、高互動性的組織實體，可以為教師參與社會性的學習提供機會，使他們能夠在互動的伙伴關系中意識到自己是在一個共同體中進行學習，而且感受到共同體對自己的價值和意義。就實際情境來看，教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格、教學內容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構知識和意義的過程中，共同體可以促進知識和理解的獲得，促進知識的分享。這樣，集體知識的增加和個體知識的增加就相互影響，相互促進，實現(xiàn)知識和經驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有觀念更加科學和完善，有利于學習目標的達成和專業(yè)智慧的提升。(三)有利于提高教師的實踐智慧
作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流，增進教師之間的協(xié)作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養(yǎng)自己與他人的有效協(xié)作能力。在這個過程中，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達到對學習內容的深層理解，并與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個人難題轉化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業(yè)狀況和如何教學聯(lián)系起來的時候，當他們從同事和其他外部優(yōu)秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中”，教師這種知識的創(chuàng)新過程其實就是有效學習的過程。
(四)有利于培養(yǎng)教師的合作意識和團隊精神
長期以來，在日常教學活動中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態(tài)。而學習共同體的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優(yōu)勢互補的多贏格局，共同體成員通過積極參與，能夠迅速提高自己的專業(yè)知識和能力，改善自己的教師實踐，而且有利于營造寬松的環(huán)境和開放的氛圍，加強不同學科之間教師的交流溝通，共享經驗與成功，從而體現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化的“和而不同”的學習品質；鼓勵不同教學思想的碰撞、不同教學風格的百花齊放，克服教師間封閉對立的現(xiàn)象，增強教師間的合作意識，從而有力推動不同學科間教研活動的協(xié)同效果，有利于形成一種促進教師專業(yè)發(fā)展的團隊精神。一個優(yōu)化的學習共同體形成一種共同奮斗的團隊意識，就能凝聚教師的集體智慧，激發(fā)教師的整體潛能，從而使教育工作煥發(fā)出強大的生命活力。因此，教師專業(yè)化的意義并不只限于發(fā)揮個人專業(yè)知識和教學技能，更要求專業(yè)個體在群體協(xié)作下，通過“團隊關注”，提升個體發(fā)展?jié)撃?，以期共同走向成功的彼岸?/p>
三、學習共同體視角下教師專業(yè)發(fā)展的路徑
從教師專業(yè)發(fā)展組織形式看，當前亟需解決的問題是把過于行政式的、注重教學規(guī)范的組織轉化為以教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的有效組織。在學習共同體中推動教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的新方向。
(一)構建良好的教師學習共同體
近年來，我國教育界人士開始關注學習共同體。一般是在教師和學生之間建立學習共同體，以促進學生的學習，而在教師專業(yè)發(fā)展方面，建立的學習共同體比較少。所謂“教師學習共同體”就是教師基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學習團體，在此團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業(yè)意見以及各種學習資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。教師學習共同體絕不是簡單地把許多教師組合起來為一個任務或者目標而工作或者學習，而是共享和協(xié)作的組織。良好的教師學習共同體應具有共同的學習目標、相互學習和交流、相互信任、共享資源及優(yōu)秀的教學經驗、共同解決難題、個體有所進步并能促進共同體發(fā)展等特質。當然，在構建教師學習共同體時要注意共同體成員的優(yōu)化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識結構、教齡、教學經驗、教學水平和教學風格等，使他們在各方面達到優(yōu)勢互補，發(fā)揮團隊和個人的最大潛力。
(二)形塑合作性的學校文化，引領教師形成共同愿景
教師專業(yè)發(fā)展過程中應把學校文化建設放在重要地位。學校文化指學校主體在整個學校生活中所形成的具有獨特凝聚力的學校面貌、制度規(guī)范和學校精神氣氛等，其核心是學校在長期辦學中所形成的共同價值觀念。學校文化影響著發(fā)生在學校的每一件事，影響著教師群體的專業(yè)發(fā)展。教師學習共同體是一種生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展模式，它從較為宏觀的視角關注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實施這種專業(yè)發(fā)展模式，就需要構建一種合作性的學校文化。當然，合作性學校文化的重建過程是一個長期的價值觀相互沖突的過程，在這一過程中，學校成員會形成共同愿景。共同愿景是教師學習共同體形成和發(fā)展的前提和基礎，它是教師共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，體現(xiàn)著大家的使命感與價值觀，是成員個人愿景的匯聚與聚焦，它又是對學校共同愿景的分解與承擔。當然，教師共同愿景應建立在共同體成員追求個人愿景的基礎上，因為只有追求個人愿景的人才會真正關心共同體的共同愿景。
(三)建立健全教師共同體學習機制，保證教師專業(yè)發(fā)展順利進行
學習共同體不同于正式群體，雖然是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感維系共同體成員。但活動主題的確立、活動形式的選擇、基本人員的構成、活動過程的管理、活動效果的評價等都有一整套的預設方案，以確保學習活動的實效性。學校首先要結合學校的發(fā)展愿景給共同體成員提出明確要求和合理的學習管理機制；其次要創(chuàng)建學習流動機制，讓教師保持前瞻的目光，改善心智模式，堅持同中求異，通過對話和討論，凝聚共識；最后要創(chuàng)建學習轉化機制，促使教師的學習與實踐相結合，讓教師在組織學習中體驗成功，帶動組織的成效，繼而在組織和個人不斷成功的良性循環(huán)下實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。就學習轉化機制而言，一方面，要把教師個人的學習意識及行為轉化為組織的學習意識及行為，把教師個人的學習能力轉化為組織學習能力。另一方面，要把組織學習的積累轉化為教育生產力，讓每—位組織成員的自身價值得以實現(xiàn)和超越。
一、教師專業(yè)化的背景分析
任何事物的出現(xiàn)都有其特定的原因和背景，那么教師專業(yè)化問題是在怎樣的背景下提出來的呢?臺灣的饒見維先生指出，教師專業(yè)化產生的背景主要有以下幾點:1、教育界認到“職前師資培育”的功效有限;2、教育界體認到“初任教師導入階段”的影響深遠且有待努力;3、教育界體認到“教師進修教育與訓練”的有限;4、教育改革的呼聲愈來愈高且教育績效責任逐漸受重視;5、教師專業(yè)自主性的呼聲愈來愈高;6、有關學校效能與教師專業(yè)發(fā)展之研究愈來愈多。①很顯然，饒先生在概括教師專業(yè)化背景時，重點集中于“教育”的內部檢討。實際上，我們認為，教師專業(yè)化問題的提出，首要的動力來自社會發(fā)展，而不是教育體系內部對傳統(tǒng)教育制度或行為的理性自覺。外部社會環(huán)境的發(fā)展變化，使人們越發(fā)認識到教育的價值，進而認識到教師的價值。隨著人們對教育期望的不斷提高，對教師的期望也越來越高，對教師素質發(fā)展的要求也進一步提高，教師專業(yè)化問題也成為人們關注的焦點。
1、社會發(fā)展對教育提出了更高的要求
20世紀40、50年代以來，隨著原子能的利用、電子計算機的發(fā)明和空間技術的發(fā)展，世界掀起了一場全球性的、全方位的新科技革命。這場新科技革命將人類帶進了一個新的科學技術時代。50年代以后，新科技的發(fā)展呈加速趨勢。新科學技術的快速發(fā)展，使諸多領域內都發(fā)生了深刻的變化。它導致科技知識的累積激增、陳舊率加快、生命周期縮短，造成所謂的“知識爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的發(fā)展更是一日千里，知識更新速度變得更快，信息量激增，社會經濟結構和產業(yè)結構調整速度加快。社會科技的快速發(fā)展，對人才不但提出了量的要求，更提出了質的要求。因此，傳統(tǒng)“一次性教育”培養(yǎng)人才的方式已不適應社會的發(fā)展。教育如何適應社會的發(fā)展?如何培養(yǎng)社會發(fā)展所需的人才?關鍵在于從事教育工作的人員—教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。所以，變革教師培養(yǎng)體制，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)教育能力，成為教育改革不得不首要解決的問題。
2、教師專業(yè)化發(fā)展體現(xiàn)終身教育的要求
終身教育的創(chuàng)立者—法國的成人教育家保羅.朗格(PaulLengrand)認為，把人的一生劃分為兩半部分，前半部分接受教育，后半部分從事職業(yè)活動，這是沒有科學根據的，不符合現(xiàn)代生活的實際情況，更不符合未來的要求，教育應貫徹人的一生。①在現(xiàn)代，任何人都不能指望他在青年時代所接受的教育能享用一生。因此，教育應當是個人一生中連續(xù)不斷的學習過程，終身學習將成為一種不可阻擋的趨勢。而作為為社會、為國家培養(yǎng)合格人才的教師，更應要求以終身教育為目標，將終身學習貫穿于自己的一生，不斷完善自己的專業(yè)知識、專業(yè)能力，不斷汲取本領域和相關領域的知識、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上時展的步伐，并在教育教學過程中，教會學生學會學習，學會認知。
3、教育所承載的社會期望轉嫁于教師
隨著人們對教育期望的提高，對教師的期望也越來越高。在傳統(tǒng)的認識中，教育一般被定位于“傳承”社會文化。但自20世紀70年代后，這種認識發(fā)生了“覺醒”。人們開始把國家富強、民族振興科技發(fā)展等等社會問題和青少年成長問題與教育聯(lián)系起來，把社會各方面存在的問題的解決都寄希望于教育，希望教育界承擔起更多的解決當前社會問題的責任，“百年大計，教育為本”、“科教興國”、“人才強國”等觀念就是這一認識的真實寫照。由于教師是教育活動的實施者，所以，這些期望又轉化為對教師的素質要求?，F(xiàn)代教師不僅要有廣闊的知識視野，良好的道德修養(yǎng)、健康的心理素質，還要有開拓的創(chuàng)新精神、精湛的教學藝術等等。
二、教師專業(yè)化發(fā)展的必要性分析
國家基礎教育課程綱要的頒布集中反映了社會發(fā)展和學生發(fā)展對教師專業(yè)化提出的要求。建國以來，特別是改革開放以來我國課堂教學改革的理論探索和實踐經驗，也反映出教師專業(yè)化水平不高已經成為制約教育改革向縱深發(fā)展的重要因素。我們從以下幾個方面去認識教師專業(yè)化發(fā)展的必要性。
1、以建構主義和多元智力理論為代表的教育理論所揭示的學生學習規(guī)律越來越為人們所認識和接受，掌握和駕馭這些學生成長的規(guī)律，需要教師有正確的教學觀念和理論素養(yǎng)，通過專門的培養(yǎng)和系統(tǒng)的學習才能使教師形成正確的教學觀念和掌握先進的理論。
2、學習社會的到來，終身學習的需求促使教育不能像過去那樣只把功能定位在傳授知識上，教育更多地需要承擔發(fā)展學生的多種能力、提高學生整體素質的重要功能。教師必須善于指導學生學會學習、學會探究，因而教師比以往更加需要掌握診斷和引導學生學習行為的專門的知識、技能和能力。
3、以信息技術的運用為核心，包括家庭文化資源、社區(qū)文化資源、城鄉(xiāng)區(qū)域文化資源和學生群體的經驗資源在內的廣義課程資源的開發(fā)和運用，要求教師不但要有學科的知識和技能，而且要有綜合的知識和能力，才能從容應對學生多渠道、多層次、多方面的學習需求。另外，隨著網絡技術的廣泛運用和先進教學軟件的不斷涌現(xiàn)，使多媒體教學能夠更有效地提高教學的效果，而目前教師運用現(xiàn)代技術的水平還不能適應要求，必須進行系統(tǒng)而深入的培訓。
