時(shí)間：2023-05-29 16:11:04
序論：在您撰寫(xiě)親子溝通方法時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1、作為父母在溝通中要盡可能地避免使用太強(qiáng)烈的詞匯。不要在生氣時(shí)溝通,有的家長(zhǎng)因?yàn)楸┡那榫w無(wú)法控制自己，容易語(yǔ)無(wú)論次，說(shuō)很多傷害到孩子心靈的話。當(dāng)父母陷于不良情緒中的時(shí)候，是無(wú)法對(duì)孩子進(jìn)行教育的。這時(shí)候的“溝通”，往往是父母發(fā)泄了情緒，卻給孩子背上了精神的包袱。
2、成人面對(duì)幼兒完全按照自己的語(yǔ)言習(xí)慣這樣表達(dá)，就很難保證有效溝通。孩子根本沒(méi)有聽(tīng)懂，自然沒(méi)有任何教育效果可言。因此，父母在說(shuō)話的時(shí)候，一定要考慮到孩子的年齡和理解力。盡量把話說(shuō)得明白準(zhǔn)確，少繞彎子。
3、說(shuō)話的內(nèi)容固然重要，但相同內(nèi)容的話，用不同的方式說(shuō)出來(lái)，會(huì)有完全不同的效果。即使成年人也會(huì)有這種感覺(jué)，更何況年幼的孩子，他根本沒(méi)有能力分析父母說(shuō)話的良苦用心。父母如果對(duì)自己的語(yǔ)言方式作些講究，可能教育的效果就會(huì)大不一樣。如果你想看到一件事情的結(jié)果，你就要把你想要的結(jié)果表達(dá)給對(duì)方。
（來(lái)源：文章屋網(wǎng) ）
溝通是兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體之間交換意見(jiàn)、觀點(diǎn)或感情的過(guò)程，是將一系列信息從一個(gè)人傳遞到另一個(gè)人的雙向過(guò)程。溝通有兩個(gè)基本目的，其一是降低不確定性，增進(jìn)相互了解，達(dá)成共識(shí)。例如，父母在帶孩子去商場(chǎng)之前，如果沒(méi)有適當(dāng)?shù)臏贤?，孩子?duì)于去商場(chǎng)時(shí)是為了做什么以及能做什么是不確定的。在不確定的情況下，就會(huì)發(fā)生多種可能性，比如，孩子看到喜歡的玩具，會(huì)提出要爸爸、媽媽買玩具。而爸爸、媽媽在去商場(chǎng)時(shí)，并沒(méi)有計(jì)劃給孩子買玩具，或者父母覺(jué)得給孩子買玩具不合適。在這種情況下，即便爸爸、媽媽不讓步，任由孩子哭鬧，也造成親子之間的沖突。如果父母在帶孩子去商場(chǎng)之前，和孩子說(shuō)明：“我們這次去商場(chǎng)只是為小侄女買一個(gè)生日禮物，你可以為小妹妹挑選一個(gè)玩具。但這次爸爸、媽媽不能給你買玩具?！边@樣，孩子對(duì)于去商場(chǎng)的目的就很明確了，孩子在去商場(chǎng)之前，已經(jīng)有了“爸爸、媽媽這次不給我買玩具”的心理預(yù)期。這種明確的心理預(yù)期，使得不確定性減少，而親子沖突的可能性也大大降低。溝通的第二個(gè)目的是滿足需要。這種需要包括了表達(dá)的需要、情感的需要和歸屬的需要。有相當(dāng)一部分父母認(rèn)為，只要能讓孩子吃飽、穿好、有玩具甚至給錢(qián)給孩子用就滿足孩子的需要了。其實(shí)，這是對(duì)孩子的誤解。與成人一樣，孩子除了物資的需求之外，同樣有精神或心理的需求。不僅如此，對(duì)于許多孩子來(lái)說(shuō)，心理的需求甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)物質(zhì)的需求。在一次幼兒園的調(diào)查中，我們?cè)儐?wèn)孩子：“你覺(jué)得大人和小孩有什么不同？”一些孩子脫口而出：“大人可以打小孩，小孩不能打大人?！蓖詿o(wú)忌的回答讓我們想到在現(xiàn)實(shí)生活中，的確有不少家長(zhǎng)在和孩子“溝通”時(shí)會(huì)習(xí)慣說(shuō)“我說(shuō)不行就是不行！”但孩子感覺(jué)到自己沒(méi)有表達(dá)的機(jī)會(huì)或自己的表達(dá)被拒絕之后，孩子選擇的就是退縮或者敷衍，甚至撒謊。這并不是孩子生而俱有的，也不是孩子刻意要和家長(zhǎng)對(duì)抗，而是一種“習(xí)得行為”，是一種在親子溝通過(guò)程中學(xué)會(huì)的消極應(yīng)對(duì)策略。
對(duì)溝通目的的認(rèn)識(shí)，能讓我們更好地認(rèn)識(shí)親子溝通問(wèn)題產(chǎn)生的原因。歸納而言，親子溝通問(wèn)題主要存在3個(gè)主要的矛盾：
其一是父母的權(quán)威意識(shí)和孩子的獨(dú)立意識(shí)之間的矛盾。在中國(guó)，父母是“家長(zhǎng)”，即一家之主。父母被賦予了家庭事務(wù)的決策權(quán)。不少父母容易潛意識(shí)地把這種“決策權(quán)”也應(yīng)用到與孩子的溝通過(guò)程之中，不容孩子把話說(shuō)完，否認(rèn)孩子的想法，甚至嘲諷和威脅孩子，以此表現(xiàn)自己的權(quán)威。而對(duì)于孩子而言，其獨(dú)立的意識(shí)在2歲開(kāi)始萌芽，逐漸有了“我”的概念，這種“自我”的概念表現(xiàn)了對(duì)于自己是個(gè)獨(dú)立個(gè)體的認(rèn)識(shí)，孩子逐漸能提出自己的要求，有了自己的看法，甚至想要自己作主。這個(gè)階段因此也被稱為是孩子的“第一反叛期”。所謂“反叛”，只不過(guò)是孩子不再簡(jiǎn)單地完全接受父母的指令。但是，一些父母由于對(duì)孩子的這種發(fā)展變化缺乏了解，會(huì)誤認(rèn)為這時(shí)孩子是在挑戰(zhàn)父母的權(quán)威，因此，容易采用斥責(zé)甚至打罵去壓制孩子，讓孩子服從。家長(zhǎng)的打壓或許換來(lái)了孩子暫時(shí)的“服從”和“聽(tīng)話”，但也可能造成了孩子膽小怯懦的性格，因?yàn)楹⒆訒?huì)因此對(duì)“自我”產(chǎn)生不信任感；
其二是親子溝通中的“目標(biāo)導(dǎo)向”與“情感導(dǎo)向”的矛盾。父母在與孩子溝通時(shí)，通常側(cè)重于試圖為孩子解決問(wèn)題，而孩子在與父母溝通時(shí)，往往側(cè)重于希望與父母溝通感情。例如，小莉早上起床時(shí)，看到自己養(yǎng)了很久的一只寵物烏龜死了，她傷心地哭了起來(lái)，爸爸說(shuō)：“孩子，有什么好哭的呢？別哭了，我明天給你另外買一只?！毙±蚵?tīng)后哭得更大聲了，她對(duì)爸爸說(shuō)：“我不要另外一只?！卑职终f(shuō)：“你再這樣哭就沒(méi)有道理了?！蔽覀兛梢钥吹?，在父親與女兒的溝通過(guò)程中，女兒側(cè)重于向父親表達(dá)“我養(yǎng)的寵物死了，我很傷心”的情感，而父親則側(cè)重于“我給你另外買過(guò)一只寵物”；
其三是經(jīng)驗(yàn)的差異而造成的。父母容易從自己的經(jīng)驗(yàn)去判斷孩子的行為或告誡孩子，而孩子由于缺乏父母的經(jīng)驗(yàn)感受或與父母有不同的經(jīng)驗(yàn)感受，從而無(wú)法理解和接受父母的告誡，進(jìn)而產(chǎn)生沖突。例如，孩子放學(xué)回家時(shí)帶回來(lái)一盒新的橡皮擦，爸爸根據(jù)自己的判斷，認(rèn)為孩子自己不可能有錢(qián)買橡皮擦，于是就問(wèn)孩子：“你是不是拿了爸爸的錢(qián)去買橡皮擦？”孩子回答說(shuō)：“不是！是同學(xué)給的。”爸爸想：“同學(xué)怎么會(huì)無(wú)緣無(wú)故給你橡皮擦？”于是就對(duì)孩子說(shuō)：“不可能。你一定是偷了爸爸的錢(qián)去買的，還不承認(rèn)？”
針對(duì)以上出現(xiàn)的問(wèn)題，父母要怎樣如何有效地與孩子溝通呢？
首先，父母要為雙方的交流、溝通創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的環(huán)境。環(huán)境和氛圍直接影響孩子是否愿意表達(dá)自己的看法。良好的環(huán)境是指父母在溝通過(guò)程中，要善于控制自己的用詞、語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)氣，同時(shí)盡量避開(kāi)電視或其他吵雜聲音等干擾源，并且盡可能找雙方都可以專注的時(shí)間交流。如果父母一開(kāi)始就咄咄逼人、氣勢(shì)洶洶，孩子必然會(huì)選擇退縮。例如，在上述的例子中，如果爸爸發(fā)現(xiàn)孩子有一盒新的橡皮擦，可以在孩子完成功課后，用好奇的語(yǔ)氣詢問(wèn)孩子：“今天怎么有一盒新的橡皮擦呢？”孩子說(shuō)：“是同學(xué)給的?！卑职挚梢越又鴨?wèn)：“是哪個(gè)好同學(xué)給你的啊？”如果有必要，可以核實(shí)孩子回答的真實(shí)性；
其次，在溝通過(guò)程中要十分注意聆聽(tīng)孩子的表達(dá)。聆聽(tīng)是溝通中不可或缺的部分，但許多的父母在與孩子的溝通過(guò)程中，都是側(cè)重“說(shuō)”，而忽視了“聽(tīng)”。讓孩子感受到父母在聆聽(tīng)，能有效地激發(fā)孩子“說(shuō)”的愿望。為此，在親子溝通過(guò)程中，父母要盡量與孩子進(jìn)行目光交流，同時(shí)，通過(guò)一些簡(jiǎn)單的回應(yīng)如“嗯”或簡(jiǎn)單重復(fù)孩子說(shuō)過(guò)的內(nèi)容，讓孩子感受到父母的關(guān)注；
第三，父母要善于接納孩子的情緒，充分滿足孩子的情感需求。例如，在上述例子中，小莉的爸爸在聽(tīng)女兒說(shuō)她的寵物龜死了之后，對(duì)女兒說(shuō)：“哦，是嗎？我也感到好突然?。 毙±蜓a(bǔ)充說(shuō)：“它是我的好朋友！”爸爸回應(yīng)說(shuō)：“是啊，失去一個(gè)好朋友是會(huì)很難受的！”小莉接著自豪地說(shuō)：“我以前每天都喂它，還和它玩游戲呢！”爸爸說(shuō)：“你真的是很細(xì)心照顧它！”在這個(gè)溝通的過(guò)程中，爸爸一直都在接納和順應(yīng)孩子的情緒感受，讓孩子感覺(jué)到自己被認(rèn)同和理解，因而愿意表達(dá)出自己內(nèi)心的看法。讓孩子愿意說(shuō)，是成功的親子溝通最基本的標(biāo)志；
第四，親子溝通的基礎(chǔ)是信任與權(quán)威。沒(méi)有了彼此的信任，溝通也就失去了其根本的意義。親子溝通中，如果孩子對(duì)父母失去信任，就意味著父母失去了教育的權(quán)威，因而也就喪失掉了家庭教育的基礎(chǔ)。而父母要得到孩子的信任，就必須率先垂范，言而有信，為孩子樹(shù)立正確的榜樣。《莊子》中“曾子殺豬”的故事：表明一方面，對(duì)孩子的承諾需要認(rèn)真兌現(xiàn)，另一方面，父母在與孩子的溝通過(guò)程中，也不能隨意承諾。尤其是當(dāng)父母讓孩子做選擇時(shí)，最好避免開(kāi)放式的選擇條件，例如：“你今天想去哪里玩？”而應(yīng)該提供封閉式的選擇條件，例如“你今天想去哪里玩，游樂(lè)場(chǎng)還是動(dòng)物園？”這樣，父母能較好地控制實(shí)現(xiàn)承諾的可能性，進(jìn)而樹(shù)立起父母的教育權(quán)威。
總之，父母在親子溝通過(guò)程中發(fā)揮著主導(dǎo)的作用。父母在通過(guò)溝通引導(dǎo)孩子成長(zhǎng)的同時(shí)，必須充分地尊重孩子，理解孩子的需要，激發(fā)孩子表達(dá)的意愿。只有用心，才能建立良好的親子溝通。
鄭福明
華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育系副教授
美國(guó)內(nèi)布拉斯加州立大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位
廣東省家庭教育學(xué)會(huì)常務(wù)理事
廣東省學(xué)前教育研究會(huì)常務(wù)理事
廣東省學(xué)前教育研究會(huì)家庭與社區(qū)研究部主任
《現(xiàn)代育兒周刊》專欄作者
著有
《學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)》，
《幼兒園教育與家庭教育》，
1.介入式溝通
孩子在認(rèn)知能力還沒(méi)有完全成熟之前，想了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)社會(huì)。小腦袋里有十萬(wàn)個(gè)問(wèn)題等著你來(lái)解答。這個(gè)時(shí)期是孩子最孤獨(dú)的時(shí)期；是情感的盲區(qū)。家長(zhǎng)仔細(xì)觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)：孩子在一個(gè)人玩玩具的時(shí)候，常常會(huì)用兩種不同性格的角色，自己與自己對(duì)話。如果你覺(jué)得他太孤獨(dú)，找個(gè)小朋友與他一起玩，往往會(huì)看見(jiàn)他們因?yàn)橐恍┬∈麓蟪炒篝[的不可開(kāi)交。
這就需要家長(zhǎng)多關(guān)注孩子在生活中的每個(gè)細(xì)節(jié)，多關(guān)注孩子想什么；多問(wèn)孩子為什么；多用耐心、理智的解答孩子提出的問(wèn)題；更不能回避和敷衍孩子提出的尷尬問(wèn)題。一定要多關(guān)注孩子喜歡看的《卡通片》和孩子一起了解其中快樂(lè)的故事情節(jié)；了解主人公的性格特點(diǎn)以及劇中幽默風(fēng)趣的對(duì)白，了解的越多越好，它會(huì)在日后與孩子溝通的過(guò)程中，變成你和孩子調(diào)解情緒“法寶”。感染孩子的心靈，拉近與孩子年齡跨越，在孩子的內(nèi)心世界你不折不扣的成為他的知己。
2.引導(dǎo)式溝通
建立了友誼橋梁，在你走近孩子的心靈世界，孩子慢慢的也會(huì)走進(jìn)你的世界。他會(huì)常常觀察你的一言一行，模仿你的一言一行，尤其是你的不良嗜好，其中包括吸煙、喝酒、說(shuō)臟話、賭博等等。
所以，孩子不良習(xí)慣是家長(zhǎng)的不良行為引導(dǎo)的結(jié)果。要想培養(yǎng)孩子良好行為習(xí)慣，首先家長(zhǎng)在家庭中變成愛(ài)學(xué)習(xí)、愛(ài)讀書(shū)的典范；只有言傳身教、以身作則才正確實(shí)施“親子教育”。在你養(yǎng)成好的習(xí)慣以后，不知不覺(jué)的有一天，會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子平時(shí)看的《卡通片》孩子很厭倦，反而和你一起看《科技頻道》《記錄頻道》的節(jié)目。你每天在沙發(fā)上讀書(shū)的時(shí)候，他也拿一本小書(shū)湊上來(lái)和你一起讀書(shū)。
這就是孩子天生的模仿能力，所以，“引導(dǎo)式溝通”就是利用孩子善于模仿的天性，要求家長(zhǎng)在日常社會(huì)中，想讓孩子向那個(gè)方向發(fā)展，家長(zhǎng)首先要以自己作示范，引導(dǎo)孩子的行為習(xí)慣，只有在“引導(dǎo)式溝通”的作用下才能真正達(dá)到“親子教育”目的。
3.立體式溝通
與孩子溝通不是一朝一夕的過(guò)程，在孩子一生的不同時(shí)期，會(huì)遇到種種難題，家長(zhǎng)們不要放棄孩子想與你溝通的機(jī)會(huì)，也不要放棄孩子不想與你溝通的話題。
為什么這樣講？在現(xiàn)實(shí)生活中有個(gè)怪事：孩子在認(rèn)知能力還沒(méi)有完全成熟之前，往往是孩子想找家長(zhǎng)溝通，家長(zhǎng)總是有事情忙，不愿意解答那些無(wú)聊的、很粘牙的問(wèn)題，這就等于家長(zhǎng)放棄了與孩子溝通最佳機(jī)會(huì)。往往家長(zhǎng)與孩子無(wú)話不談的家庭，多是從小就打下了與孩子溝通互動(dòng)的好習(xí)慣。不要等孩子思想逐漸成熟了，家長(zhǎng)或?qū)W校發(fā)現(xiàn)孩子出了問(wèn)題，才想與他溝通，這時(shí)的孩子已經(jīng)不想把自己的思想與家長(zhǎng)分享。因?yàn)?，孩子已?jīng)習(xí)慣了與同齡人傾訴心聲。這就是目前一些家長(zhǎng)和孩子之間“關(guān)系緊張”主要原因。像斷了線的風(fēng)箏，家長(zhǎng)無(wú)法把握孩子的心理和想法，孩子有可能落入歧途，造成不可晚會(huì)的結(jié)果。
前些日子，我在一所學(xué)校給學(xué)生家長(zhǎng)做“親子教育”講座，課后圍上來(lái)幾名家長(zhǎng)與我探討家庭教育方面的問(wèn)題。其中有一名家長(zhǎng)，至今還記憶猶新。她是這所學(xué)校的保潔員，前幾天就聽(tīng)說(shuō)學(xué)校會(huì)來(lái)老師給家長(zhǎng)講關(guān)于家庭教育的講座。今天雖然是星期日她特意趕來(lái)聽(tīng)一聽(tīng)，對(duì)我講述自己孩子的經(jīng)歷時(shí)心情非常激動(dòng)：我的家庭條件很困難，丈夫幾年前忍受不了家庭的困境與自己離婚去了南方，一家人就靠自己作保潔員這點(diǎn)工資糊口。還好孩子學(xué)習(xí)很好，從不叫心，孩子以優(yōu)異的成績(jī)考上重點(diǎn)中學(xué)。我一天到晚忙著工作，沒(méi)有時(shí)間與孩子溝通，孩子從小學(xué)到初中學(xué)習(xí)一直很優(yōu)秀，我以為他學(xué)習(xí)方面不會(huì)有什么問(wèn)題。就在前不久，學(xué)校老師突然給我打來(lái)電話，我一聽(tīng)電話里老師說(shuō)孩子已經(jīng)很久沒(méi)有上學(xué)了，學(xué)校要求孩子退學(xué)，當(dāng)時(shí)腦子一片空白，掛了電話我還是一頭污水。急忙趕回家，孩子居然沒(méi)在家，等到放學(xué)時(shí)間孩子才回來(lái)。把孩子叫到面前了解學(xué)校的情況，起初還撒謊不肯說(shuō)實(shí)話，后來(lái)在事實(shí)面前他向我亮了底牌。原來(lái)背書(shū)包上學(xué)是個(gè)幌子，是到網(wǎng)吧泡了一天，到了放學(xué)時(shí)間再回家。我好話說(shuō)盡，可沒(méi)想到孩子像忽然變了一個(gè)人，置疑不讀書(shū)了。我勸了幾天眼看著沒(méi)什么辦法，又不甘心孩子就此錯(cuò)學(xué)，就到學(xué)校為孩子辦理了“休學(xué)手續(xù)”。恨當(dāng)初應(yīng)該多關(guān)注孩子在學(xué)校情況，今天聽(tīng)了張老師的講座，今后一定把精力多放在孩子身上，一定要讓他回心轉(zhuǎn)意。
關(guān)鍵詞： 親子教育機(jī)構(gòu) 1―3歲兒童 社會(huì)性發(fā)展 促進(jìn)原則和方法
一、前言
社會(huì)性是指作為社會(huì)成員的個(gè)體，為適社會(huì)生活所形成和表現(xiàn)出來(lái)的心理和行為特征，即個(gè)體進(jìn)行社會(huì)交往，建立人際關(guān)系，掌握和遵守社會(huì)行為準(zhǔn)則，以及控制自身行為的心理和行為特征。
兒童在與社會(huì)環(huán)境相互作用中逐步適應(yīng)社會(huì)。在這個(gè)社會(huì)化過(guò)程中，兒童會(huì)體驗(yàn)到個(gè)人的愿望與社會(huì)要求的沖突，從而逐步學(xué)會(huì)采取理性、社會(huì)群體認(rèn)可的行為規(guī)范行動(dòng)，并將自己逐步融入更大的社會(huì)群體中，由此兒童的社會(huì)性得到發(fā)展。21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的21世紀(jì)教育的四大目標(biāo)之一就是“學(xué)會(huì)共同的生存能力”，其要義是“學(xué)會(huì)與他人一起生活，培養(yǎng)在人類活動(dòng)中參與和合作精神”。
二、1―3歲兒童社會(huì)性發(fā)展的一般規(guī)律
兒童社會(huì)性的發(fā)展是指親子關(guān)系、兒童自我意識(shí)的發(fā)展，道德認(rèn)知的發(fā)展，社交能力、性角色認(rèn)同等方面的發(fā)展。1―3歲兒童在不同的年齡階段有不同的發(fā)展特點(diǎn)。
1―2歲：獨(dú)立性意愿出現(xiàn)，在生人、熟人和生疏環(huán)境和熟悉環(huán)境中有不同的表現(xiàn)；不愿意分享；會(huì)生氣和發(fā)脾氣；開(kāi)始喜歡和同伴一起玩。
2―3歲：尋求同伴、能與同伴玩，喜歡互相模仿；開(kāi)始有最初的自理能力，會(huì)做簡(jiǎn)單的事（吃飯、穿衣），能遵守簡(jiǎn)單的行為規(guī)則，喜好明顯；開(kāi)始對(duì)成人表示自己的親熱和煩惱；開(kāi)始關(guān)注成人的情緒并有不同的反映。
三、親子活動(dòng)中促進(jìn)1―3歲兒童社會(huì)性發(fā)展的原則
腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人類的許多行為、能力的學(xué)習(xí)關(guān)鍵期都在童年。其中語(yǔ)言、對(duì)社會(huì)交往的敏感性、生活的節(jié)律性等的學(xué)習(xí)和發(fā)展都開(kāi)端于3歲前。嬰幼兒期是社會(huì)性的發(fā)生期，其社會(huì)性發(fā)展水平的高低直接影響著他們一生的人格發(fā)展。
目前我國(guó)70%的1―3歲的兒童主要是在家庭中接受早期教育。然而人的社會(huì)性的發(fā)展是社會(huì)化的過(guò)程習(xí)得的，隨著兒童的不斷成長(zhǎng)，家庭已經(jīng)難以滿足他們的需要，特別是兒童社會(huì)性的發(fā)展。
親子教育機(jī)構(gòu)是依托幼兒園、社區(qū)、青少年活動(dòng)中心等教育機(jī)構(gòu)開(kāi)辦兒童早期教育的機(jī)構(gòu)，設(shè)有專門(mén)的活動(dòng)場(chǎng)地、提供適合年齡的活動(dòng)器械、有專業(yè)的指導(dǎo)老師。一般兒童由家長(zhǎng)陪同接受定期的教育，這樣兒童不必離開(kāi)親人，又能和同伴、老師接觸，可以接受專業(yè)的指導(dǎo)。因此在各種親子教育機(jī)構(gòu)中老師和家長(zhǎng)把握時(shí)機(jī)對(duì)兒童進(jìn)行科學(xué)的引導(dǎo)、教育是促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展的關(guān)鍵。
杭州青少年活動(dòng)中心的1―3歲親子綜合項(xiàng)目在多年的教育實(shí)踐遵循“以人為本”的教育理念，把“重視人、理解人、尊重人、愛(ài)護(hù)人、提升和發(fā)展人”的精神貫注于教育教學(xué)的全過(guò)程；注重培養(yǎng)人的自尊、自信、自愛(ài)、自立、自強(qiáng)意識(shí)。多年來(lái)的實(shí)踐研究表明：為了更好地促進(jìn)1―3歲兒童的社會(huì)性發(fā)展，老師和家長(zhǎng)在兒童的親子活動(dòng)中需把握以下幾方面原則。
1.教師與家長(zhǎng)共同協(xié)作、促進(jìn)發(fā)展的原則。在親子教育機(jī)構(gòu)中，活動(dòng)是由孩子和父母共同參與的，父母可以及時(shí)地觀察到孩子在集體中的表現(xiàn)。同時(shí)父母能學(xué)習(xí)老師專業(yè)的教育方式，老師也能及時(shí)地關(guān)注家長(zhǎng)、孩子的反饋。因此不僅父母、老師可以協(xié)同教育，而且家長(zhǎng)和家長(zhǎng)之間也可互相交流和學(xué)習(xí)教育經(jīng)驗(yàn)，從而共同促進(jìn)孩子的發(fā)展。
2.游戲性原則。游戲是兒童最初的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。游戲的材料、場(chǎng)地的選擇、情節(jié)扮演游戲借助游戲過(guò)程的言語(yǔ)等都創(chuàng)設(shè)了兒童的交往、分享、合作、協(xié)商、角色體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。因此游戲是一種讓兒童在平等、愉悅環(huán)境中不知不覺(jué)中獲得社會(huì)化的有效方法。
3.操作性原則。在親子活動(dòng)中，老師、家長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)讓兒童參與的場(chǎng)景，提供供兒童練習(xí)的社會(huì)技能。如寶寶想玩別人的玩具時(shí)，讓寶寶嘗試采取有效的策略獲取別人的同意，如：可以請(qǐng)求：“你的玩具給我玩一會(huì)兒好嗎?！笨梢越粨Q：“我們換換玩吧?！笨梢月暶鳎骸澳阋呀?jīng)玩了很長(zhǎng)時(shí)間了，現(xiàn)在該輪我玩了?！薄@些策略都會(huì)讓兒童在操作中獲得社會(huì)技能的提高。
4.個(gè)體性原則?！懊恳晃粌和际桥c眾不同的一片樹(shù)葉”。兒童是主動(dòng)的個(gè)體，因而在親子活動(dòng)中必須照顧到兒童的差異性、個(gè)別性。設(shè)計(jì)的每個(gè)活動(dòng)不僅要讓寶寶都喜歡，而且要照顧的不同的層次、不同的文化、不同的家庭背景。
5.愉悅性原則。寶寶愉快地來(lái)親子中心，快樂(lè)地參加親子活動(dòng)，開(kāi)心地接納周圍的一切，不僅是親子教育機(jī)構(gòu)生存前提，而且是兒童成功邁入社會(huì)的第一步。因此老師的態(tài)度應(yīng)該寬容可親，所開(kāi)展的活動(dòng)應(yīng)該能吸引孩子，生活環(huán)境應(yīng)該安全健康，家長(zhǎng)和孩子應(yīng)該感到開(kāi)心愉悅。這樣兒童才愿意在家長(zhǎng)、老師的“攙扶”下邁出踏入社會(huì)的第一步，他們的社會(huì)性發(fā)展才會(huì)健康、順利。
6.滲透性原則。父母、老師乃至周圍人的一言一行都是兒童的榜樣。父母與老師之間、父母與父母之間、老師和兒童之間、父母和其他兒童之間的交往方式常常成為兒童模仿的對(duì)象。因此親子活動(dòng)中環(huán)境、語(yǔ)言、行為的滲透應(yīng)貫穿于活動(dòng)的始終，讓成人有意識(shí)地活動(dòng)，讓寶寶在不知不覺(jué)中獲得社會(huì)性的發(fā)展。
四、在親子活動(dòng)中促進(jìn)1―3歲兒童社會(huì)性發(fā)展的具體方法
加得納多元智能理論指出，在兒童的社會(huì)性發(fā)展的促進(jìn)活動(dòng)中，我們不僅要關(guān)注孩子的年齡特點(diǎn)，而且要注重孩子的個(gè)別差異，讓每位孩子“跳一跳摘到樹(shù)上的蘋(píng)果”。通過(guò)多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為可以采用以下幾種方法來(lái)促進(jìn)兒童社會(huì)性。
1.情境創(chuàng)設(shè)法。根據(jù)兒童的實(shí)際需要，創(chuàng)設(shè)一定的場(chǎng)景或氛圍，提供具體的活動(dòng)場(chǎng)景，激發(fā)兒童的情感，使他們能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)，迅速而準(zhǔn)確地理解老師的教學(xué)內(nèi)容，促使他們的心理機(jī)和諧、全面地發(fā)展。
2.操作練習(xí)法。兒童的心理特點(diǎn)說(shuō)明，1―3歲的兒童借助動(dòng)作進(jìn)行思維，屬于直覺(jué)行動(dòng)思維階段，因此老師應(yīng)該多創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓兒童進(jìn)行實(shí)踐操作。如引導(dǎo)孩子有禮貌的向同伴、老師問(wèn)好，在集體中大聲地說(shuō)自己的名字，等等。
3.環(huán)境陶冶法。和諧、愉悅的環(huán)境有利于兒童健康心理品質(zhì)的形成。老師和家長(zhǎng)所努力營(yíng)造的良好教學(xué)環(huán)境，如家長(zhǎng)積極配合、支持教師的活動(dòng)組織，家長(zhǎng)間友好互助等都有助于兒童的身心于潛移默化中得到陶冶。
4.肯定贊揚(yáng)法?！皼](méi)有賞識(shí)就沒(méi)有教育”。因此當(dāng)兒童有積極的表現(xiàn)時(shí)，成人要及時(shí)地給予肯定贊揚(yáng)。這樣兒童的積極行為就能得到強(qiáng)化，有助于兒童良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。
5.游戲體驗(yàn)法。游戲是幼兒的天性。通過(guò)游戲體驗(yàn)，兒童許多的積極行為和良好的品質(zhì)可以得到表現(xiàn)和鞏固，例如通過(guò)帶領(lǐng)兒童玩《到小熊家做客》的游戲，讓兒童學(xué)習(xí)問(wèn)好、敲門(mén)、大膽地介紹自己、有序地排隊(duì)進(jìn)門(mén)、分享食物等社會(huì)行為。
當(dāng)然，在具體教育的過(guò)程中既要注重各種方法靈活運(yùn)用，又要注重每個(gè)孩子的個(gè)體差異。下面結(jié)合一位老師的教學(xué)案例加以說(shuō)明。
案例：
1.20個(gè)月的小雨今天第一次來(lái)參加活動(dòng)，由于初次參加集體活動(dòng)，全家人都來(lái)了。早上進(jìn)教室時(shí)其他小朋友都已經(jīng)跟著老師做游戲了。心急的外婆催小雨：“快去、快去，到老師那兒去?！崩蠋熆粗∮?，伸出手想抱抱她，結(jié)果小雨“哇”地一聲大哭起來(lái)。旁邊爺爺、奶奶、外公、外婆、爸爸、媽媽趕緊上去安慰小雨，結(jié)果小雨越哭越來(lái)勁，怎么都不肯參加活動(dòng)。最后只好哭哭啼啼地由爸爸抱回家。老師在活動(dòng)結(jié)束后給小雨家打了電話，提了兩點(diǎn)建議：（1）下次活動(dòng)提早半小時(shí)來(lái)；（2）家里來(lái)1―2位家長(zhǎng)陪同參加，不要來(lái)太多家長(zhǎng)。
2.小雨今天8∶30分就來(lái)寶寶中心了，其他小朋友還沒(méi)來(lái)呢。小雨一來(lái)看到操場(chǎng)上有許多大玩具就從爸爸的懷里下來(lái)高高興興地玩了起來(lái)，老師走過(guò)來(lái)時(shí)小雨也愉快地和老師打了個(gè)招呼。9∶00左右老師對(duì)小雨說(shuō)：“小雨，我們到教室玩吧！”爸爸也乘勢(shì)說(shuō)：“小雨，你看教室里有許多玩具和小伙伴在等你呢！”小雨聽(tīng)了高高興興地進(jìn)了活動(dòng)室。老師請(qǐng)小雨坐在老師旁邊，可是小雨不愿意，最后爸爸陪小雨坐在離老師最遠(yuǎn)的角落里。
3.最近小雨喜歡坐在老師邊上（22個(gè)月），但是只喜歡靜靜地坐著，看著大家玩。老師今天拿出許多“蘋(píng)果”分給小朋友，分的時(shí)候故意“一不小心”把一個(gè)“蘋(píng)果”掉在地上了，剛好滾在小雨旁邊。老師對(duì)小雨說(shuō)：“小雨幫助教師撿起來(lái)好嗎？”小雨高興地?fù)炱饋?lái)。老師又請(qǐng)小雨把這個(gè)蘋(píng)果送給了小青。小雨完成任務(wù)后，老師稱贊了小雨，小雨顯得很高興，一早上都很愿意參加游戲?；顒?dòng)結(jié)束后，老師獎(jiǎng)給小雨兩顆五角星。
4.今天老師讓每位小朋友從家中帶一樣玩具來(lái)。活動(dòng)開(kāi)始后，老師請(qǐng)大家把家中帶的玩具放到中間的一個(gè)大筐中，并講了“找朋友”的故事。講完故事后，老師請(qǐng)大家依次從筐中找回自己的玩具，并和周圍的小朋友互相交換玩具玩。小雨抱著自己的玩具熊，走了一大圈也沒(méi)想好跟誰(shuí)交換。最后爸爸做了很長(zhǎng)時(shí)間的思想工作，小雨才把自己的玩具熊和小逸的布娃娃進(jìn)行了交換。但是老師注意到小雨手里雖然抱著布娃娃玩，但眼睛卻一直瞟向小逸手中的玩具熊。整個(gè)活動(dòng)中小雨始終有些心神不寧。
5.今天集體活動(dòng)結(jié)束后，老師讓小朋友自己找一位朋友玩，小雨（30個(gè)月）和菲菲兩人搬了小凳子坐在一起，小雨讓爸爸教她用橡皮泥做“大餅”，菲菲在玩“疊高高”。菲菲不小心把疊疊高的玩具倒在地上了。小雨看見(jiàn)了趕緊把滾在自己身邊的玩具撿了起來(lái)。過(guò)了一會(huì)兒小雨的“大餅”做好了，老師問(wèn)：“小雨我肚子餓了，送我一個(gè)餅好嗎？”小雨趕緊送給了老師一個(gè)。過(guò)了一會(huì)兒，小雨叫著：“菲菲，菲菲?！辈炎约鹤龅摹按箫灐边f給菲菲。
通過(guò)以上的案例可以看出，老師和家長(zhǎng)在小雨的教育活動(dòng)中運(yùn)用了十分正確的方法，老師的教育不僅有專門(mén)精心設(shè)計(jì)的，而且有根據(jù)情況的隨機(jī)發(fā)揮的教育。老師還十分注重和小雨的家長(zhǎng)及時(shí)溝通聯(lián)系，同時(shí)家長(zhǎng)也十分注重配合工作。在這樣的環(huán)境下小雨的進(jìn)步是十分明顯的。
五、結(jié)語(yǔ)
兒童自出生后就處于社會(huì)環(huán)境的各種刺激之下，必須跟父母、老師、同伴以及其他人進(jìn)行社會(huì)交往。在交往過(guò)程中體驗(yàn)和適應(yīng)各種人際關(guān)系，并逐步掌握社會(huì)中各種規(guī)則。在此基礎(chǔ)上，兒童不斷調(diào)節(jié)自己的行為使之適應(yīng)各種情境，從而獲得一個(gè)社會(huì)存在所必須的一切特征，發(fā)展自己的社會(huì)性。以上的促進(jìn)原則和方法是我們“1―3歲親子綜合項(xiàng)目”10年來(lái)的實(shí)踐研究總結(jié)，符合1―3歲兒童的年齡特點(diǎn)。在具體實(shí)踐中能有效促進(jìn)兒童的社會(huì)性健康發(fā)展，同時(shí)有助于兒童心理活動(dòng)其他方面的逐漸發(fā)展，并與兒童社會(huì)性發(fā)展相輔相成、相互促進(jìn)。
參考文獻(xiàn)：
［1］鄭淑杰.論兒童社會(huì)性發(fā)展研究的幾個(gè)基本問(wèn)題［J］.內(nèi)蒙古師大學(xué)報(bào)，2000，Vol.29No.4：82-84.
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初中生正處于身心發(fā)展的重要年齡階段，身體和心理的發(fā)展都還不夠成熟，在這一成長(zhǎng)時(shí)期，親子沖突作為一種不良的親子關(guān)系狀態(tài)，會(huì)對(duì)初中生產(chǎn)生一系列負(fù)面影響，主要表現(xiàn)在初中生的自我認(rèn)知、人際交往、學(xué)習(xí)三個(gè)方面。
1.對(duì)初中生自我認(rèn)知的影響
自我認(rèn)知指的是對(duì)自己的洞察和理解，正確地認(rèn)識(shí)自我，實(shí)事求是的評(píng)價(jià)自己對(duì)自我調(diào)節(jié)和人格完善非常重要。初中階段的孩子，個(gè)體的自我意識(shí)更加地強(qiáng)烈。如果在這一時(shí)期經(jīng)常與父母發(fā)生激烈的親子沖突，初中生會(huì)產(chǎn)生自卑、羞恥等比較負(fù)面的自我體驗(yàn)，從而對(duì)自己做出不正確的自我評(píng)價(jià)。如果初中生對(duì)自身的評(píng)價(jià)與其他人對(duì)自己的客觀評(píng)價(jià)的距離過(guò)于懸殊，不利于初中生心理的健康成長(zhǎng)。
2.對(duì)初中生人際交往的影響
親子沖突屬于一種人際沖突，初中生與他人的人際關(guān)系往往反映著他們與父母的關(guān)系。一些親子沖突比較嚴(yán)重的初中生，因?yàn)榕c父母關(guān)系的不融洽，會(huì)更加依戀同伴群體，更容易受到不良同伴的影響，從而引發(fā)偏差行為。另一方面，親子沖突使得初中生與其父母長(zhǎng)期處于不良的交往狀態(tài)中，不正確的溝通、交往方式勢(shì)必會(huì)使初中生在與他人交往中遇到一些障礙，比如人際交往中的恐懼感、無(wú)助感以及錯(cuò)誤的交往方式造成的人際交往過(guò)程中的打擊等等
3.對(duì)初中生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響
親子關(guān)系是影響初中生學(xué)習(xí)成績(jī)的重要因素之一，不良的親子關(guān)系無(wú)法為初中生創(chuàng)造一個(gè)和諧溫暖的家庭環(huán)境和舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境。處于親子沖突家庭中的初中生，更容易產(chǎn)生焦躁、憂慮等負(fù)面情緒。這不僅會(huì)使他們的注意力從學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到情緒的排解上，促使“問(wèn)題青少年”的產(chǎn)生；還會(huì)在很大程度上影響他們的學(xué)習(xí)，進(jìn)而造成學(xué)習(xí)上的困難，使他們對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，間接地影響到學(xué)習(xí)成績(jī)。
二、社會(huì)工作的介入
社會(huì)工作是用于專業(yè)的方法和技巧幫助人和解決社會(huì)問(wèn)題的工作。對(duì)于親子沖突問(wèn)題的解決，社會(huì)工作的介入無(wú)疑是一種新的可行方法。以下將從個(gè)案、小組和社區(qū)三大方法對(duì)親子沖突問(wèn)題提供具體的解決策略。
（一）小組工作：促進(jìn)親子間的雙向正面溝通
溝通是影響親子關(guān)系最重要的因素之一，很多的親子沖突也大多是因?yàn)楦改概c孩子都沒(méi)有掌握良好的溝通方法而引起的。因此，可以在小組工作者的協(xié)助下，以培養(yǎng)正確的親子溝通方法為目的。
1.開(kāi)展家長(zhǎng)教育小組
對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，最重要的是知道如何更好地了解初中階段的孩子以及掌握與青春期孩子正確溝通的方法，所以，針對(duì)家長(zhǎng)的小組活動(dòng)就是以這一內(nèi)容為目標(biāo)來(lái)開(kāi)展的。在親子教育專家的指導(dǎo)下，首先由家長(zhǎng)講述自己所遇到的親子溝通的問(wèn)題，然后與其他家長(zhǎng)溝通交流，最后由專家針對(duì)具體問(wèn)題提出具體的解決辦法。通過(guò)小組的互動(dòng)和討論以及專家的知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，幫助家長(zhǎng)獲取更多專業(yè)有用的親子溝通技巧。
2.開(kāi)展親子溝通小組
良好的親子關(guān)系首先要有良好的親子互動(dòng)，親子溝通小組就是要通過(guò)家長(zhǎng)與孩子共同參與游戲來(lái)增進(jìn)親子間的感情?？梢赃\(yùn)用“角色扮演”的游戲，讓家長(zhǎng)和孩子在指定的問(wèn)題、場(chǎng)景、條件中模擬表演。這個(gè)活動(dòng)可以讓家長(zhǎng)與孩子換位思考，通過(guò)移情的方式去了解對(duì)方的內(nèi)心世界，達(dá)到互相認(rèn)識(shí)的目的。通過(guò)親子游戲，讓家長(zhǎng)與孩子有更多的交流，同時(shí)讓他們?cè)谟螒蛑袧撘颇谋挥绊?，把游戲中學(xué)到的溝通方法運(yùn)用在日常生活中，促進(jìn)親子間的雙向正面溝通。
（二）社區(qū)工作：促進(jìn)良好親子關(guān)系的建立
社區(qū)工作是社會(huì)工作的方法之一，是社會(huì)工作的價(jià)值觀念、工作對(duì)象、工作內(nèi)容在社區(qū)層面的具體體現(xiàn)。解決親子沖突問(wèn)題，除了家長(zhǎng)和孩子自身的努力外，也需動(dòng)員社區(qū)的群眾，大家組織起來(lái)，共同解決問(wèn)題。
1.開(kāi)展家長(zhǎng)教育講座
社區(qū)可以時(shí)常的對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行講座培訓(xùn)，以“如何讀懂青春期孩子的心”、“如何面對(duì)親子沖突”等為主題，通過(guò)團(tuán)體輔導(dǎo)的方式，解決父母?jìng)児餐龅降挠H子問(wèn)題的苦惱和困惑，讓他們掌握正確的親子溝通方法，學(xué)會(huì)多贊美、多肯定孩子。幫助家長(zhǎng)更好的了解自己的孩子，找到適合自己家庭的親子交往的方式方法。
關(guān)鍵詞 親子溝通；對(duì)話定向；服從定向；溝通能力
分類號(hào) B844
親子溝通指家庭中父母與子女通過(guò)信息、觀點(diǎn)、情感或態(tài)度的交流，達(dá)到增強(qiáng)情感聯(lián)系或解決問(wèn)題等目的的過(guò)程。它作為兒童社會(huì)化的一個(gè)具體形式和重要途徑，成為一個(gè)被傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)所共同關(guān)注的主題。早期的親子溝通研究不是一個(gè)專門(mén)的研究領(lǐng)域，而僅作為傳播學(xué)中一個(gè)應(yīng)用在家庭成員身上的研究主題。因此，早期研究缺乏對(duì)親子溝通的專門(mén)界定，通常采用行為科學(xué)中對(duì)人類溝通的一般定義，認(rèn)為溝通指兩個(gè)或兩個(gè)以上成員之間傳遞信息的過(guò)程，是以傳遞感受、態(tài)度、實(shí)事、信念和想法為特征的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程。親子溝通研究中最常使用的收集數(shù)據(jù)的方法有兩種：量表或問(wèn)卷法、觀察法。其中，采用量表或問(wèn)卷進(jìn)行的研究通過(guò)自陳量表考察被試在某些溝通測(cè)量指標(biāo)上的得分，研究者據(jù)此概括出被試家庭中穩(wěn)定的、抽象的溝通特征和模式。而采用觀察法進(jìn)行的研究則通過(guò)對(duì)若干親子溝通過(guò)程的觀察，歸納出核心的研究變量來(lái)描述親子溝通的一般模式(Dailey,2008)。下面將分別介紹這兩種方法在探究親子溝通的穩(wěn)定溝通模式過(guò)程中的應(yīng)用和發(fā)展?fàn)顩r。
1 親子溝通研究中測(cè)量方法的使用與發(fā)展
應(yīng)用量表和問(wèn)卷進(jìn)行的親子溝通研究，其研究?jī)?nèi)容和水平很大程度上取決于相應(yīng)理論框架及測(cè)量工具的發(fā)展。本文就以親子溝通研究中的主要測(cè)量工具及相應(yīng)理論框架的發(fā)展為主線來(lái)綜述測(cè)量方法在親子溝通研究中的使用情況。早期親子溝通研究缺乏獨(dú)立的概念體系導(dǎo)致這一時(shí)期研究工具的理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，而且所謂的理論，大多只是作為測(cè)量工具編制基礎(chǔ)的簡(jiǎn)單理論構(gòu)念而已。這種情況可能導(dǎo)致測(cè)量?jī)?nèi)容界定不準(zhǔn)確，影響測(cè)量效度。例如，1969年由Bienvenu(1969)編制的家庭溝通調(diào)查，其項(xiàng)目主要來(lái)源于以往親子關(guān)系研究涉及的變量及作者有關(guān)家庭心理咨詢的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。調(diào)查大致包括如下五個(gè)部分：(1)父母的批評(píng)、挖苦和缺乏信任；(2)信息的傾訴與分享；(3)感受的表達(dá)、傾聽(tīng)和語(yǔ)調(diào)；(4)父母的尊重、表?yè)P(yáng)和肯定；(5)父母的期望和理解。雖然該量表幾乎是最早出現(xiàn)在親子溝通研究中的完整測(cè)量工具，但對(duì)其項(xiàng)目進(jìn)行內(nèi)容分析之后，我們發(fā)現(xiàn)問(wèn)卷的31個(gè)有效項(xiàng)目中，近一半實(shí)際測(cè)量的是教養(yǎng)行為與期望?？梢?jiàn)，最初的親子溝通研究在理論框架建構(gòu)和測(cè)量工具發(fā)展兩方面都不夠完善。
親子溝通早期研究中一個(gè)重要的測(cè)量工具是由傳播學(xué)者M(jìn)cLeod和Chaffee(1972)編制的家庭溝通模式量表(Family Communication Pattern，F(xiàn)CP)。雖然這一量表及后來(lái)的修訂版量表都冠以家庭溝通的名稱，但實(shí)際上，量表編制者和眾多使用者都以家庭中的代際溝通，即親子溝通為研究對(duì)象，因此其家庭溝通概念、相應(yīng)理論觀點(diǎn)的提出及測(cè)量工具編制都是圍繞親子溝通展開(kāi)的。McLeod和Chaffee(1972)認(rèn)為，親子溝通模式對(duì)兒童信息加工方式有重要影響并決定兒童對(duì)傳播信息的加工方式。他們提出家庭中穩(wěn)定的親子溝通模式可以由概念定向(concept-orientation)和社會(huì)定向(socio-orientation)兩個(gè)維度描述。其中，概念定向指在親子溝通中溝通者強(qiáng)調(diào)對(duì)概念和觀點(diǎn)的分析，并以此作為判斷行為合理性的依據(jù)而社會(huì)定向指溝通中信息或觀點(diǎn)提出者的社會(huì)角色及其與兒童的關(guān)系在信息加工中起較大作用，可能影響后續(xù)的行為。與此觀點(diǎn)相對(duì)應(yīng)，其家庭溝通模式量表也以這兩個(gè)維度描述親子溝通。概念定向得分較高表明在溝通中兒童更重視對(duì)概念和觀點(diǎn)的加工；社會(huì)定向得分高意味著社會(huì)角色和人際關(guān)系對(duì)兒童信息加工影響較大。這一工具被廣泛應(yīng)用到傳播學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)研究中，如Blandon和Volling(2008)考察了親子溝通傾向與兒童服從行為的關(guān)系。
1990年，Ritchie和Fitzpatrick(1990)提出，由于學(xué)科興趣的限制，McLeod等人的量表不能從整體上描述親子溝通模式，因此他們對(duì)這一工具進(jìn)行了修訂。修訂后的家庭溝通模式量表(Revised Family Communication Pattern，RFCP)仍由兩個(gè)維度構(gòu)成，只不過(guò)維度名稱稍有改變，分別稱為對(duì)話定向(conversation orientation)和服從定向(conformity orientation)。其中對(duì)話定向的溝通指父母鼓勵(lì)兒童表達(dá)自己的觀點(diǎn)，容忍親子之間的觀點(diǎn)分歧；而服從定向的溝通則強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)父母的服從?？梢?jiàn)，Ritchie和Fitzpatrick所做的修訂僅僅是針對(duì)量表項(xiàng)目表述和維度名稱的調(diào)整，其修訂工作并沒(méi)有突破原來(lái)McLeod和Chaffee所設(shè)定的兩大維度的理論框架，也沒(méi)能超越親子之間服從與被服從關(guān)系的基本理論假設(shè)。
盡管如此，這一量表仍被國(guó)內(nèi)外致力于親子溝通研究的心理學(xué)工作者廣泛采用。根據(jù)對(duì)話和服從定向兩個(gè)維度的得分高低還可將家庭溝通劃分為4種類型：高對(duì)話一低服從型、高對(duì)話。高服從型、低對(duì)話一高服從型和低對(duì)話，低服從型。這種清晰的“兩維度四類型”的分析模式也受到很多研究者的青睞，讓這一工具廣泛傳播。而且，大量實(shí)證研究表明兩種定向的溝通模式能有效區(qū)分和預(yù)測(cè)個(gè)體的人際交往能力和認(rèn)知復(fù)雜性(Koestcn & Anderson，2004)；同時(shí)，4種親子溝通類型的兒童在親子沖突解決策略(Shearman & Dumlao，2008)和壓力應(yīng)對(duì)策略的選擇上(Vashchenko，Lambidoni， & Brody，2007)存在顯著差異。
除了以上兩個(gè)理論觀點(diǎn)明確、測(cè)量工具結(jié)構(gòu)較清晰的親子溝通量表之外，還有研究者根據(jù)自己研究所需編制了其他一些測(cè)量工具。例如。Lucchctti和他的同事(Lucchetti，Powers， & Love，2002)編制了親子溝通理解量表(Child-ParentCommunication Apprehension Scale，C-PCA)，側(cè)重考察親子關(guān)系在溝通中的表現(xiàn)；McCarty和Doyle(2001)編制了親子溝通量表(Parent-ChildCommunication Scale)在親子溝通總體狀況之外專門(mén)加入測(cè)量?jī)和瘻贤ㄐ袨榈捻?xiàng)目。但是，這些工具存在一個(gè)共同問(wèn)題，即工具的編制和使用大都就事論事，缺乏深刻的理論思考，未能提出專門(mén)的理論觀點(diǎn)或找到相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。例如，McCarty和Doyle(2001)僅提供了量表的測(cè)量常
模資料，還未針對(duì)量表背后的理論觀點(diǎn)和理論框架建設(shè)進(jìn)行介紹和說(shuō)明。這可能導(dǎo)致工具所使用概念(如“交流開(kāi)放性”“交流技巧”“情感表達(dá)”)和測(cè)量維度都因缺乏專門(mén)界定和說(shuō)明而被誤解、誤用，在很大程度上也阻礙了這些測(cè)量工具的傳播和推廣。
采用測(cè)量方法進(jìn)行親子溝通研究的研究者中，另一支不可忽視的力量就是以家庭功能研究著稱的Olson及其同事。Olson以其家庭功能理論為基礎(chǔ)先后編制了兩個(gè)與親子溝通有關(guān)的測(cè)量工具(Galvin，Bylund， & Bromine，2004)。雖然Olson的家庭溝通理論明確提出溝通是家庭實(shí)現(xiàn)其各種功能的途徑，也是提升其家庭功能的核心但是他并未在理論上詳細(xì)界定親子溝通的結(jié)構(gòu)和特征。這為其工具編制帶來(lái)一定困難。果然。Olson所編制的第一個(gè)測(cè)量工具：父母一青少年溝通量表(the Parent-Adolescent CommunicationScale，PACS)在后來(lái)的應(yīng)用中就出現(xiàn)了測(cè)量維度難以區(qū)分、測(cè)量?jī)?nèi)容含糊不清的問(wèn)題。
父母一青少年溝通量表主要關(guān)注親子溝通質(zhì)量，包括兩個(gè)維度：一個(gè)是“開(kāi)放的父母溝通”，描述了積極的親子溝通，如“父親努力理解我的觀點(diǎn)”；另一個(gè)維度是“有問(wèn)題的父母溝通”，測(cè)量消極和沖突的互動(dòng)，包括“母親生氣的時(shí)候傷害了我”等項(xiàng)目(Hartos & Power，2000)。這一工具在家庭咨詢實(shí)踐和實(shí)證研究中應(yīng)用較為廣泛。它所表現(xiàn)出的問(wèn)題主要有兩點(diǎn)：(1)量表結(jié)構(gòu)不清晰。量表兩維度實(shí)際代表的是溝通質(zhì)量這一量尺的兩個(gè)極端(積極和消極)，兩個(gè)維度之間必定存在較高負(fù)相關(guān)，這為兩個(gè)維度的計(jì)分和分?jǐn)?shù)解釋帶來(lái)困難，也導(dǎo)致該工具在后來(lái)的應(yīng)用中普遍存在計(jì)分方式不統(tǒng)一的問(wèn)題。(2)測(cè)量?jī)?nèi)容不明確。雖然，這一量表在實(shí)際應(yīng)用中經(jīng)常被作為衡量“親子溝通質(zhì)量”的工具，但對(duì)其具體項(xiàng)目的分析表明，該工具實(shí)際測(cè)量的是父母在與兒童溝通過(guò)程中所表現(xiàn)出的“溝通能力和傾向”。后來(lái)，Olson吸取教訓(xùn)，在其第二個(gè)家庭溝通量表中明確強(qiáng)調(diào)其測(cè)量目的為家庭溝通中個(gè)體的溝通能力。該量表結(jié)構(gòu)也較簡(jiǎn)單，主要從傾聽(tīng)技巧、說(shuō)話技巧、自我表白、說(shuō)話的清晰性、話題集中程度和對(duì)他人的尊重等六個(gè)方面測(cè)量了家庭成員的溝通能力(GaNm，et al.，2004)。
綜上所述，測(cè)量方法在親子溝通研究中的應(yīng)用表現(xiàn)出一些獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，如其通常采用的被試自評(píng)方式能夠幫助研究者迅速把握親子溝通中抽象的、穩(wěn)定的特征和模式；再如，各種測(cè)量工具從溝通模式、溝通能力等不同角度描述親子溝通狀況，豐富了我們對(duì)親子溝通概念的認(rèn)識(shí)和理解。但是，測(cè)量方法在親子溝通研究中的應(yīng)用也表現(xiàn)出一些缺陷和不足，如專門(mén)的親子溝通理論模型缺失，導(dǎo)致測(cè)量工具缺乏理論支持；目前研究主要關(guān)注溝通中的服從性和開(kāi)放性，缺乏對(duì)其他重要溝通模式的考察：由于缺乏理論背景和相應(yīng)概念體系，目前測(cè)量研究中測(cè)量層次(關(guān)系模式層面、個(gè)體能力層面等)混亂。鑒于此，許多研究者開(kāi)始嘗試使用觀察法直接收集、分析原始的親子溝通過(guò)程，希望能從中抽取并概括出更豐富的、更有代表性的溝通模式。
2 親子溝通研究中觀察法的使用與發(fā)展
在親子溝通研究中，觀察法的應(yīng)用主要集中在臨床心理學(xué)和教育心理學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域中。兩個(gè)領(lǐng)域的研究者都關(guān)心親子溝通過(guò)程，并能從豐富的溝通行為和復(fù)雜的溝通現(xiàn)象中抽象、概括出相對(duì)穩(wěn)定的溝通模式。但是兩者在對(duì)觀察資料進(jìn)行分析時(shí)可能會(huì)采用不同的分析維度，同時(shí)，兩者對(duì)觀察中所設(shè)定的溝通任務(wù)的看法也有一定差異。下面將分別從這兩個(gè)方面對(duì)觀察法的應(yīng)用情況進(jìn)行綜述。
2.1 觀察資料的分析維度
雖然臨床心理學(xué)和教育心理學(xué)研究者都觀察并記錄了親子溝通過(guò)程，但在分析這些過(guò)程時(shí)他們根據(jù)各自的研究興趣和關(guān)注點(diǎn)分別抽取不同的分析維度，因此也發(fā)現(xiàn)了不同的溝通規(guī)律和模式。臨床心理學(xué)工作者關(guān)心某些心理病理學(xué)問(wèn)題(如焦慮、抑郁、攻擊行為等)在某些家庭內(nèi)的代際傳遞現(xiàn)象，于是深入到親子溝通的實(shí)際情境中探究特殊被試的家庭溝通模式是否有別于正常被試(DiBanolo & HeR，2007)。多數(shù)研究者對(duì)親子溝通過(guò)程的分析沿用鮑姆林德在教養(yǎng)行為研究中提出的“溫情”和“控制”兩個(gè)維度。這兩個(gè)維度分別從情感和行為兩方面考察了親子溝通特征，也符合多數(shù)家庭功能研究、家庭咨詢和治療實(shí)踐者的分析思路。因此，“溫情”和“控制”成為親子溝通模式的觀察研究中最常見(jiàn)的分析結(jié)構(gòu)。例如，Barrett，F(xiàn)ox和Farrell(2005)對(duì)有能力的、攻擊傾向和焦慮的三類幼兒與父親在認(rèn)知任務(wù)中溝通行為的研究就是從控制行為和積極情感這兩個(gè)維度的比較中發(fā)現(xiàn)三類被試的親子溝通模式差異的。雖然在具體的實(shí)證研究中，研究者的分析維度會(huì)冠以不同的說(shuō)法。甚至還有研究者增加了其他，如身體控制、打擾性卷入(Hudson & Rapee，2001)、積極情感(Rubin，Cheah， & Fox，2001)等指標(biāo)，但當(dāng)研究結(jié)果需要解決理論或假說(shuō)層面的爭(zhēng)論時(shí)，這些指標(biāo)又會(huì)被歸為“溫情”和“控制”兩大類。
教育心理學(xué)家們將親子溝通看作一個(gè)“教學(xué)”過(guò)程，希望通過(guò)觀察親子溝通中雙方的具體行為來(lái)研究父母提供的“腳手架”質(zhì)量與兒童認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系。因此，他們通常不會(huì)使用教養(yǎng)方式研究中慣用的“溫情”和“控制”維度，而是根據(jù)父母溝通行為所充當(dāng)?shù)摹澳_手架”或“認(rèn)知支架”的水平或類型來(lái)命名溝通行為，如“開(kāi)放式提問(wèn)”、“提出建議”等，通過(guò)分析溝通行為所引發(fā)的兒童認(rèn)知活動(dòng)的類型來(lái)判斷親子溝通的優(yōu)劣(van derVeer & van Ijzendoom，2000)。例如，Portes，Zady和Dunham (1998)對(duì)母親和兒童在科學(xué)任務(wù)解決中的溝通行為進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)了由“父母問(wèn)開(kāi)放式問(wèn)題”、“兒童啟動(dòng)任務(wù)操作”、“兒童打斷父母”等溝通行為組成的“合作性問(wèn)題解決行為模式”，這種溝通模式能夠預(yù)測(cè)兒童在科學(xué)任務(wù)上的表現(xiàn)及學(xué)業(yè)成績(jī)。再如，Tenenbaum和同事們(Tenenbaum & Callanan，2008；Tenebaum & Leaer，2003)的研究以“使用科學(xué)術(shù)語(yǔ)”、“做概念性解釋”、“運(yùn)用因果推理”作為衡量親子溝通質(zhì)量的指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)父母高質(zhì)量的溝通與兒童對(duì)科學(xué)的興趣和突出的能力表現(xiàn)有關(guān)。
2.2 觀察研究中溝通任務(wù)的設(shè)置與作用
采用觀察法進(jìn)行親子溝通研究時(shí)，研究者通常設(shè)置一些任務(wù)情境以展示親子溝通過(guò)程。研究者們常用的實(shí)驗(yàn)任務(wù)有三類：認(rèn)知任務(wù)、社會(huì)性任務(wù)和自由活動(dòng)。其中，采用認(rèn)知任務(wù)作為溝通背景的研究通常選擇對(duì)兒童被試而言較為復(fù)雜的任務(wù)，或者是在規(guī)定時(shí)間內(nèi)兒童不可能獨(dú)立完成的任務(wù)，如復(fù)雜的折紙任務(wù)(Barrett et al.，2005)、迷宮找捷徑任務(wù)(Dumas & LaFreniere，
1993)、復(fù)雜的七巧板拼圖任務(wù)和拼詞任務(wù)(Hudson & Rapee，2001)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等(Portes et al.，1998；Tenenbaum & Leaper，2003)。這些對(duì)兒童認(rèn)知能力構(gòu)成較大挑戰(zhàn)的任務(wù)能夠充分激發(fā)親子互動(dòng)，從而在較短時(shí)間內(nèi)最大限度地展示日常生活中的親子溝通過(guò)程。這個(gè)過(guò)程在臨床心理學(xué)家眼中是一個(gè)生動(dòng)的教養(yǎng)實(shí)踐過(guò)程：父母在某些觀念的指導(dǎo)下做出各種適宜的和不適宜的行為。而它展現(xiàn)給教育心理學(xué)家的則是一個(gè)“教學(xué)過(guò)程”：父母作為有能力的成人、“教師”和知識(shí)權(quán)威與認(rèn)知水平上處于弱勢(shì)的兒童之間展開(kāi)的知識(shí)傳授和溝通過(guò)程。
認(rèn)知任務(wù)背景中的親子溝通過(guò)程呈現(xiàn)出許多有價(jià)值的信息，不同領(lǐng)域的研究者們各取所需。臨床心理學(xué)家關(guān)注特殊兒童(如具有焦慮、抑郁、退縮等問(wèn)題的兒童)的父母在親子溝通過(guò)程中是否出現(xiàn)特殊的行為或情感反應(yīng)。因此，他們的分析重點(diǎn)是父母的行為模式，而不關(guān)心任務(wù)的完成情況(如Barrett et al.，2005；Greco & Morris，2002；Hudson & Rapee，2001等研究)。與此不同，教育心理學(xué)家更關(guān)心親子溝通過(guò)程中父母行為對(duì)兒童任務(wù)完成的影響，因此，其分析更加側(cè)重溝通行為與任務(wù)完成之間的關(guān)系。例如，Portes等人(1998)詳細(xì)觀察并記錄了母親與兒童在問(wèn)題解決過(guò)程中的行為序列，并根據(jù)任務(wù)完成情況及兒童在任務(wù)中的表現(xiàn)評(píng)價(jià)各種溝通行為的有效性，最終挑選其中最利于任務(wù)完成的溝通行為組合?？梢?jiàn)，在教育心理學(xué)的研究中認(rèn)知任務(wù)本身就是分析對(duì)象，研究者對(duì)溝通行為的分析不會(huì)脫離溝通任務(wù)。
親子溝通研究中常用的社會(huì)任務(wù)包括制定度假計(jì)劃、社會(huì)沖突情景討論、模糊情節(jié)故事講述與討論、親子沖突事件討論等(Root & Jenkins，2005)。這類任務(wù)通過(guò)壓力事件引發(fā)親子之間觀點(diǎn)的充分交流，而且對(duì)這類問(wèn)題的討論會(huì)增加溝通雙方的焦慮水平，使他們表現(xiàn)出未經(jīng)思考、已經(jīng)自動(dòng)化了的溝通模式，以模擬家庭背景中自然的消極溝通過(guò)程。這種任務(wù)常被臨床心理學(xué)家用來(lái)研究具有抑郁、焦慮等情緒問(wèn)題的被試所表現(xiàn)出的消極親子溝通模式(Root & Jenkins，2005)。
家庭中的自由活動(dòng)被認(rèn)為最真實(shí)，因此也被用來(lái)作為親子溝通的分析背景，如考察母親與害羞程度不同的幼兒之間的自由溝通(van Ingen，Moore， & Fuemmeler,2008)。但是，自由溝通由于無(wú)法控制親子溝通內(nèi)容和難度，可能給溝通行為評(píng)價(jià)和比較帶來(lái)困難。此外，自由溝通普遍缺少壓力刺激，不能體現(xiàn)親子溝通的深層模式和動(dòng)力特征(Granic & Lamey，2002)，而這些特征可能正是我們所關(guān)心的、導(dǎo)致兒童發(fā)展差異的重要因素。由于以上這些原因，自由活動(dòng)任務(wù)在親子溝通的觀察研究中較少使用。
3 測(cè)量與觀察法在親子溝通研究的應(yīng)用中存在的問(wèn)題
通過(guò)對(duì)測(cè)量和觀察法在親子溝通研究中應(yīng)用與發(fā)展?fàn)顩r的梳理，我們發(fā)現(xiàn)目前的親子溝通研究在理論建構(gòu)、測(cè)量工具建設(shè)和觀察資料分析等方面還存在一些問(wèn)題。
3.1 測(cè)量研究普遍缺乏理論依據(jù)
在親子溝通的測(cè)量研究中，雖然有些研究工具被廣泛應(yīng)用，但是當(dāng)我們對(duì)所得結(jié)果進(jìn)行分析時(shí)卻發(fā)現(xiàn)這些工具背后的理論建構(gòu)工作極為薄弱，有些甚至缺乏相應(yīng)理論基礎(chǔ)。例如，目前被廣泛使用的親子溝通工具(Ritchie & Fitzpatrick，1990)雖然對(duì)維度名稱等進(jìn)行了修改，但其理論框架卻仍然沿用傳播學(xué)的溝通理論，這可能導(dǎo)致研究結(jié)果和理論目的相脫離，阻礙研究者深入、有效挖掘研究結(jié)果的意義。目前的親子溝通研究者大都放棄對(duì)溝通過(guò)程本身的深入研究，而采用被普遍接受的工具研究不同群體的溝通特征(colaner,2009；Zhang，2008)，或者研究親子溝通的各種影響因素(Keaten & Kelly，2008；Koesten，Schrodt， & Ford，2009)，這可能與該領(lǐng)域缺乏堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)或有效的理論模型有關(guān)。
另外，由于缺乏明確、統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)，現(xiàn)有的各種溝通模式的理論構(gòu)想(主要是對(duì)測(cè)量工具的說(shuō)明)、所使用概念體系不盡相同。這導(dǎo)致相應(yīng)測(cè)量工具中出現(xiàn)使用不同概念稱謂同一特征，或者使用同一概念測(cè)量不同內(nèi)容的情況。例如，上文中McCarty和Doyle(2001)的“親子溝通”既指父母溝通開(kāi)放性這類溝通模式特征，也包括父母或兒童的溝通行為特征。這些表現(xiàn)在測(cè)量工具中的問(wèn)題很多都與理論建構(gòu)有關(guān)。我們認(rèn)為這是影響親子溝通領(lǐng)域研究繼續(xù)深入開(kāi)展的關(guān)鍵問(wèn)題。
3.2 測(cè)量工具存在的問(wèn)題
采用測(cè)量方法進(jìn)行的親子溝通研究中，主流測(cè)量工具及其相應(yīng)的理論說(shuō)明為我們提供了研究抽象溝通模式的有效手段和合理的解釋框架，但這些工具也存在一些不足。首先。各種溝通模式的理論構(gòu)想、量表維度界定都不盡相同，但在實(shí)證研究中卻經(jīng)常被相提并論，進(jìn)行直接比較。從前面的綜述可以看出，目前的親子溝通測(cè)量工具基本可以分為三類：(1)對(duì)個(gè)體溝通能力的測(cè)量(如Olson的家庭成員溝通能力量表)；(2)對(duì)溝通模式或關(guān)系的測(cè)量(如McLeod和Chaffee編制的溝通工具，以及Ritchie和Fitzpatrick的修訂工具)；(3)兩者同時(shí)測(cè)量(如McCarty和Doyle的家庭溝通測(cè)量工具)。顯然，有些工具測(cè)量的是溝通的不同方面，但在實(shí)證研究中卻會(huì)出現(xiàn)將不同類型工具得到的結(jié)果互相比較，或者將測(cè)量不同方面的項(xiàng)目合成一個(gè)總分作為親子溝通模式測(cè)量指標(biāo)的現(xiàn)象(Lucehetti et al.，2002；McCarty & Doyle，2001)。
此外，這些工具大多存在明顯的方法論缺陷：缺乏對(duì)溝通目標(biāo)和具體行為特征的區(qū)分。通常，溝通是有目的的，或者旨在解決某個(gè)問(wèn)題(如父母和孩子討論如何改進(jìn)學(xué)習(xí))，或者通過(guò)溝通增進(jìn)雙方的關(guān)系或確保自己在人際關(guān)系中的特定地位(如父母顯示自己對(duì)孩子擁有權(quán)威)。而溝通行為特征則是親子之間典型的溝通行為特點(diǎn)，它可以是習(xí)慣化而無(wú)意識(shí)的行為，也可以是為達(dá)成特定目的而采取的有意識(shí)的做法?，F(xiàn)有的量表要么是將溝通目標(biāo)與具體行為(達(dá)成目的的手段)特征混為一談，要么只是測(cè)定某個(gè)方面，缺乏方法論層面的思考。以上兩個(gè)方面的問(wèn)題都已嚴(yán)重阻礙了測(cè)量方法在親子溝通研究中的有效應(yīng)用。
3.3 觀察資料分析維度界定不清晰
采用觀察法進(jìn)行的親子溝通研究中，“溫情”和“控制”維度是應(yīng)用最廣泛的溝通行為分析維度(DiBartolo & Helt，2007)。雖然這兩個(gè)維度在理論界定上較為成熟、統(tǒng)一，但是在實(shí)證研究層面卻出現(xiàn)操作定義不一致的問(wèn)題，導(dǎo)致同一概念在不同研究中含義不同，這為研究結(jié)果的比較和整合帶來(lái)困難。
在觀察研究中，研究者用來(lái)測(cè)量“控制”的指
標(biāo)包括敵意策略、打斷、過(guò)度保護(hù)、關(guān)系退縮、命令、語(yǔ)言或行為壟斷、過(guò)分溺愛(ài)以及在認(rèn)知任務(wù)中接觸兒童的游戲材料或給予太多提示(Rubin et al.，2001)。顯然，其中的許多行為是不同性質(zhì)的，應(yīng)該劃歸不同類型，但在觀察研究中卻被視為對(duì)同一變量的測(cè)量。同樣的問(wèn)題在“溫情”概念上也存在。許多不同質(zhì)的行為被作為溫情的操作定義，如低溫情指退縮行為、不關(guān)心、拒絕，同時(shí)也指批評(píng)和消極行為。這就導(dǎo)致同樣是溫情得分低的父母可能是對(duì)孩子漠不關(guān)心的，也可能是對(duì)孩子有敵意的，但這兩種類型父母對(duì)兒童的影響卻根本不同。除此之外，溫情和控制兩個(gè)概念在實(shí)證研究中還存在很大交疊。例如，Rubin等人(2001)用“過(guò)分熱切關(guān)注”作為控制的形式，而其中卻包含了明顯的溫情成分：Greco和Morris(2002)在其研究中將明顯的“退縮”歸為低溫情，而這可能被其他研究者評(píng)為低控制。
3.4 觀察資料分析中的還原論傾向
還原論思想在親子溝通的觀察研究中主要表現(xiàn)在兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面：一個(gè)是將連貫的親子溝通過(guò)程肢解為單個(gè)的行為元素；另一方面指對(duì)親子溝通行為進(jìn)行“去背景”的分析，將親子溝通行為與其發(fā)生的具體任務(wù)背景剝離開(kāi)來(lái)。下面將分別論述這兩種情況。
第一個(gè)方面，親子溝通的觀察研究通常按照某個(gè)編碼系統(tǒng)或分析維度對(duì)連續(xù)的溝通過(guò)程進(jìn)行拆解，挑選編碼系統(tǒng)中的行為或維度(如控制、溫情等)進(jìn)行分析(Barrett et al.，2005；Dumas & LaFreniere，1993；Hudson & Rapee，2001；Kubin etal.，2001)。這在本質(zhì)上是一種肢解完整溝通過(guò)程的還原論思想，可能導(dǎo)致許多有價(jià)值信息的流失。整體的行為序列和過(guò)程對(duì)研究結(jié)果的巨大影響在Capaldi對(duì)攻擊性兒童的親子溝通研究中可見(jiàn)一斑。Capaldi和同事的研究(capaldi & Stoolmiller,1999)采用觀察法比較了純攻擊和混合攻擊兩類青少年與父母的溝通行為，未發(fā)現(xiàn)顯著差異。后來(lái)，有研究者(Granic & Lamey，2002)拋棄了Capaldi等人研究中所采用的測(cè)量指標(biāo)(溝通行為各維度分?jǐn)?shù)之和)，轉(zhuǎn)而通過(guò)分析溝通行為變化的即時(shí)模式，發(fā)現(xiàn)了兩類兒童親子溝通存在的結(jié)構(gòu)性差異。
第二個(gè)方面，在肢解溝通過(guò)程時(shí)，研究者無(wú)意中剔除了行為發(fā)生的背景信息，也消解了觀察法相對(duì)于測(cè)量法而言較強(qiáng)的即時(shí)性和生態(tài)化優(yōu)勢(shì)。而且，行為對(duì)背景有天然的依賴性，那種將親子溝通行為與其賴以發(fā)生的具體背景剝離開(kāi)來(lái)的分析方法可能帶來(lái)對(duì)溝通行為界定和解釋的偏差。例如，Rubin等人(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，父母在親子自由活動(dòng)和認(rèn)知任務(wù)兩種不同的實(shí)驗(yàn)條件下表現(xiàn)出的溝通行為不同；Tenebaum和Callanan(2008)的研究也發(fā)現(xiàn)父母在博物館和在家庭兩種環(huán)境中與兒童進(jìn)行科學(xué)問(wèn)題溝通時(shí)所使用的語(yǔ)言不同，溝通深度也不同。這表明，只有結(jié)合親子溝通發(fā)生的背景才能準(zhǔn)確判斷父母行為對(duì)兒童發(fā)展的影響。
3.5 對(duì)兒童溝通行為的普遍忽略
目前。有關(guān)親子溝通的大部分測(cè)量工具都將關(guān)注點(diǎn)集中在父母行為上，較少關(guān)心兒童作為一個(gè)獨(dú)立而具有主動(dòng)性的個(gè)體在溝通中的表現(xiàn)。在此僅以親子溝通研究中被廣泛采用的測(cè)量工具――修訂后的家庭溝通模式量表為例說(shuō)明這種研究設(shè)計(jì)中的偏差。該量表共有26個(gè)描述親子溝通的項(xiàng)目，而其中只有4個(gè)項(xiàng)目是描述兒童溝通行為的(Ritehie & Fitzpatrick，1990)，即使在這個(gè)工具的兒童版中描述成人與兒童溝通行為的項(xiàng)目數(shù)量亦是如此。
這種對(duì)親子溝通雙方關(guān)注程度嚴(yán)重不對(duì)稱的現(xiàn)象也體現(xiàn)在觀察法的應(yīng)用中(Barrett et al.，2005)。多數(shù)研究在編碼和分析親子溝通行為時(shí)根本不對(duì)觀察到的兒童行為進(jìn)行處理。有些研究即使對(duì)兒童行為進(jìn)行了編碼，也不會(huì)將其作為正式結(jié)果呈現(xiàn)。而確實(shí)有證據(jù)表明溝通中兒童行為特征對(duì)父母行為具有一定影響。例如，Dumas和LaFreniere(1993)的研究發(fā)現(xiàn)焦慮兒童的父母在同一任務(wù)中與自己孩子和不熟悉兒童的溝通行為不同。這說(shuō)明父母對(duì)孩子表現(xiàn)出怎樣的行為可能部分取決于兒童的溝通行為。
其實(shí)，親子溝通模式本來(lái)就是在父母和兒童互動(dòng)的基礎(chǔ)上形成的，因此應(yīng)反映“親”和“子”雙方面的行為。Portes等人(1998)對(duì)親子溝通行為序列的研究就發(fā)現(xiàn)，良好的溝通模式既包括父母的提問(wèn)、指導(dǎo)，也包括兒童對(duì)父母提問(wèn)的反應(yīng)、建議和主動(dòng)發(fā)問(wèn)等。同樣，Granic和Lamey(2002)的研究也指出，穩(wěn)定的親子溝通模式源自父母和兒童之間上百次的行為嘗試和互動(dòng)，最終形成一個(gè)動(dòng)態(tài)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，即溝通模式。所以，研究者們不應(yīng)忽視溝通的雙向性，在未來(lái)的實(shí)證研究中應(yīng)同時(shí)關(guān)注溝通中每個(gè)成員的行為，這樣才可能看到真實(shí)的溝通行為序列，發(fā)現(xiàn)親子溝通的真正規(guī)律。
4 測(cè)量和觀察法在親子溝通研究中的應(yīng)用前景
根據(jù)上文所分析的測(cè)量和觀察兩種方法在親子溝通研究中應(yīng)用的狀況及存在的不足，我們認(rèn)為未來(lái)的研究應(yīng)該在親子溝通理論模型的建構(gòu)、測(cè)量工具建設(shè)、觀察資料分析方法等方面有所改進(jìn)和突破。
上文中談到的許多問(wèn)題本質(zhì)上都源于這一領(lǐng)域缺乏建構(gòu)良好的親子溝通理論模型。例如，觀察資料分析中核心概念界定不清和操作定義混淆的問(wèn)題意味著那些在理論上被確立的維度可能缺乏生態(tài)效度，不能有效地描述真實(shí)的親子溝通，所以我們?cè)谥赋鼍唧w研究的不足時(shí)也應(yīng)當(dāng)反思一下親子溝通理論建設(shè)這個(gè)更為根本的問(wèn)題。同樣，測(cè)量工具存在的測(cè)量?jī)?nèi)容和方法論等問(wèn)題的解決也需要一個(gè)概念體系明晰、觀點(diǎn)明確的理論模型提供依據(jù)。而且，建構(gòu)良好的親子溝通理論模型能夠?yàn)閮煞N研究方法的結(jié)合、兩類研究結(jié)果的交流提供平臺(tái)，有利于親子溝通這一研究領(lǐng)域的整體推進(jìn)。最近，國(guó)外一些研究者已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，正在著手就親子溝通研究?jī)?nèi)容、相應(yīng)理論框架等問(wèn)題進(jìn)行研究(Edwards & Graham，2009；Vries，Bakker-Pieper，Siberg， & Vlug，2009)。例如，Edwards和Graham(2009)試圖突破以往服從定向、對(duì)話定向的二維溝通模式，發(fā)現(xiàn)其他有意義的溝通模式，于是提出每個(gè)個(gè)體都有自己內(nèi)隱的親子溝通理論，這個(gè)溝通理論會(huì)影響個(gè)體在親子溝通中對(duì)交流信息的編碼和解讀；Vries等人(2009)則通過(guò)多項(xiàng)詞匯研究，歸納出清晰性、反應(yīng)性、支持性等七個(gè)衡量親子溝通能力的維度，并用實(shí)驗(yàn)證明個(gè)體對(duì)自己和他人溝通能力的評(píng)價(jià)維度不同。這些結(jié)果都為今后的親子溝通理論建設(shè)提供了新的思路。
關(guān)鍵詞：親子溝通研究；反思
中圖分類號(hào)：G459 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2012）19-0135-03親子溝通是實(shí)現(xiàn)家庭教育功能的重要方式之一。我國(guó)自上世紀(jì)末本世紀(jì)初興起了親子溝通的實(shí)證研究，并取得了一定成果，在該領(lǐng)域獲得了一定進(jìn)展。但是，縱覽這些研究成果，與國(guó)外同類研究相比，仍存在較大的差距，主要存在的問(wèn)題是：親子溝通內(nèi)涵界定不夠明確、研究?jī)?nèi)容不太清晰、研究方法比較單調(diào)，為提高研究的精準(zhǔn)性與有效性，本文針對(duì)這三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反思與探析。
一、親子溝通內(nèi)涵需明確
“溝通”是我們社會(huì)生活中的一個(gè)常用詞，不論是在我們的日常口語(yǔ)表達(dá)中，還是在許多研究領(lǐng)域，如傳播學(xué)、組織行為學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等都會(huì)提到“溝通”這個(gè)詞。也許正因?yàn)椤皽贤ā笔且粋€(gè)我們很熟悉且使用廣泛的詞，許多時(shí)候，我們往往忽視了對(duì)“親子溝通”這個(gè)詞的明確界定。由于核心概念的模糊，使得親子溝通的研究也就沒(méi)有統(tǒng)一的、清晰的、可靠的操作指標(biāo)，研究者出于各自的理解采用不同的測(cè)量指標(biāo)，造成眾多結(jié)論分歧。2003年就有學(xué)者提出，現(xiàn)有研究在親子溝通的內(nèi)容、溝通滿意度、溝通對(duì)象和青少年性別對(duì)親子溝通的影響等方面的研究并沒(méi)有較為一致的結(jié)論，其主要原因是：對(duì)于研究的范圍、概念的界定缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。迄今為止，查找相關(guān)文獻(xiàn)，我國(guó)該領(lǐng)域的研究仍未對(duì)“親子溝通”形成統(tǒng)一的明確界定，有的即使有定義，但也未做深入剖析，在研究設(shè)計(jì)時(shí)，不知不覺(jué)偏離核心概念，使得研究取向不清晰。
在英文中“communication”譯為溝通，也包含傳播、交往、交流之意，這些詞在中文里的使用是有差異的。查找商務(wù)印書(shū)館第五版《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，“傳播”解釋為“廣泛散布”，“交往”解釋為“互相來(lái)往”，“交流”解釋為“彼此把自己有的供給對(duì)方”，“溝通”解釋為“使雙方能通連”。由此可見(jiàn)，若排除物質(zhì)與文化層面的指向，“傳播”一般是指信息的單向流通，主要是點(diǎn)對(duì)面；“交往”含義較為寬泛，社會(huì)就是一個(gè)交往的網(wǎng)絡(luò)，人類社會(huì)之所以成為社會(huì)的先決條件就是其成員之間的交往。有學(xué)者認(rèn)為，交往就是共在的主體之間以一定的物或符號(hào)為中介的相互作用、相互接觸、相互交流、相互溝通、相互理解。
“交流”與“溝通”較為接近，都有信息的雙向流通之意，這也是親子溝通研究中經(jīng)常容易混淆的兩個(gè)概念。在心理學(xué)中，“溝通”一詞，意為信息、事實(shí)、信念、態(tài)度和感受等在人際之間的傳播、接收與理解過(guò)程，注重對(duì)信息傳播者與信息接收者之間的相互影響過(guò)程與規(guī)律的研究，溝通更強(qiáng)調(diào)信息交換的雙向性和互動(dòng)性。也有學(xué)者提出，溝通是指行為者之間通過(guò)有效語(yǔ)言、運(yùn)用合理的協(xié)調(diào)方式達(dá)到真正理解或共識(shí)的行為。所以，“交流”雖有雙向流通的意向，但它僅僅描述的是信息流通的來(lái)往方向，不必反映流通的效果，而“溝通”強(qiáng)調(diào)“溝”而務(wù)求“通”，必然反映流通的效果。
明晰“溝通”的內(nèi)涵后，“親子溝通”的界定就相應(yīng)明確。親子溝通是指家庭中父母、子女之間交換資料、信息、觀點(diǎn)、意見(jiàn)、情感和態(tài)度，以達(dá)到共同的了解、信任與互相合作的過(guò)程。親子溝通不僅指向信息的交流，還反映親子之間獲得相互理解、形成情感相通、達(dá)成共識(shí)的交流結(jié)果。
二、研究?jī)?nèi)容需明察
明確了親子溝通的內(nèi)涵，就如研究道路上找到了路標(biāo)，所有的研究設(shè)計(jì)應(yīng)在其指引下朝著研究目標(biāo)邁進(jìn)。要使研究?jī)?nèi)容不偏離軌道，在做研究設(shè)計(jì)時(shí)就需要圍繞核心概念的內(nèi)涵加以明察。
我國(guó)目前親子溝通相關(guān)研究中，大量存在由于核心概念模糊導(dǎo)致研究?jī)?nèi)容定位不準(zhǔn)確的現(xiàn)象。如親子溝通問(wèn)題的研究。“溝通問(wèn)題”是當(dāng)前國(guó)內(nèi)親子溝通研究文獻(xiàn)中出現(xiàn)較多的一個(gè)詞，在親子交往中，親子溝通與親子沖突是相對(duì)應(yīng)的，長(zhǎng)期的溝通不足或溝而未通，可能產(chǎn)生親子沖突，導(dǎo)致親子矛盾或親子交流方面的種種問(wèn)題。若溝通了，親子沖突就可以避免或及時(shí)化解。溝而未通是未溝通、誤溝通、假溝通類非溝通行為。因此，親子溝通問(wèn)題研究實(shí)際上研究的是親子交流中的非溝通、親子沖突、親子矛盾等問(wèn)題。與此類似，又如“親子溝通的改善研究”之類提法顯然也是不恰當(dāng)?shù)?，確切說(shuō)應(yīng)是親子溝通的達(dá)成（或?qū)崿F(xiàn)、促進(jìn)等）研究。不同的家庭可能有不同的溝通模式，如Fitzpatrick提出的關(guān)系定向和觀念定向模式，進(jìn)而根據(jù)這兩個(gè)維度得分的高低組合成親子溝通的四種類型：一致型、多元型、保護(hù)型、放任型。不同的溝通類型會(huì)產(chǎn)生不同的溝通結(jié)果，即在相互理解、情感相通、達(dá)成共識(shí)實(shí)現(xiàn)的層次與程度上會(huì)有差異，但溝通的信息源方一定有努力“連通”的目的，且架起一座橋梁把信息源方與接受方連通在一起。所以，溝通不是交流。如果我們把它們混為一談，就會(huì)出現(xiàn)如“溝通問(wèn)題”類自相矛盾的提法。
另外，如果我們不把握清楚親子溝通的內(nèi)涵，就會(huì)在一些相關(guān)問(wèn)卷設(shè)計(jì)中出現(xiàn)混亂狀態(tài)。如溝通頻次、溝通時(shí)間、溝通內(nèi)容等研究，被調(diào)查學(xué)生很可能有的報(bào)告的是溝通情景，有的報(bào)告的并不是溝通情景，不能真實(shí)反映親子間的溝通狀態(tài)，而只是交流狀態(tài)。如孩子回到家，對(duì)媽媽說(shuō)：“媽，我回來(lái)了”。媽媽說(shuō)：“好，快去洗把手，馬上吃飯了”。又如：餐桌上，孩子說(shuō)：“爸，今天學(xué)?！卑职执驍嗾f(shuō)：“哪來(lái)那么多的廢話，快吃飯，吃了做作業(yè)去?！钡冗@樣一些對(duì)話能稱之為“親子溝通”嗎？顯然不能，應(yīng)是“親子交往”或“親子交流”、“親子對(duì)話”。
根據(jù)親子溝通內(nèi)涵的界定，按照“5W”的思考路徑，親子溝通的要素應(yīng)包括：溝通者（who）、目的（why）、信息（what）、溝通方式（how）、環(huán)境（where）。因此，親子溝通的研究?jī)?nèi)容主要包括以下五個(gè)方面：一是溝通雙方影響因素研究，包括父母與子女雙方的人格特征、性別特征、溝通態(tài)度、溝通興趣、溝通技能、地位結(jié)構(gòu)等；二是溝通重要性研究，主要考察親子溝通與子女心理健康、壓力應(yīng)對(duì)方式、問(wèn)題行為、學(xué)業(yè)成就、同伴交往及社會(huì)適應(yīng)等其他方面之間的關(guān)系；三是溝通話題研究，包括親子溝通話題涉及范圍、親子性別匹配差異等；四是溝通方式研究，主要探索親子間如何做決定、問(wèn)題解決過(guò)程等；五是溝通環(huán)境研究。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)模型理論，所有影響父母行為及兒童發(fā)展的因素組成了一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)，該系統(tǒng)可分為四個(gè)子系統(tǒng)：微觀環(huán)境系統(tǒng)、中環(huán)境系統(tǒng)、外環(huán)境系統(tǒng)、宏觀環(huán)境系統(tǒng)。家庭、學(xué)校是與兒童關(guān)系最密切的微系統(tǒng)，微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系與作用構(gòu)成中間系統(tǒng)，而那些兒童并未直接參與但卻影響他們的環(huán)境，如父母的受教育程度、職業(yè)條件等構(gòu)成了外環(huán)境系統(tǒng)，最后，兒童所處的具有一致信仰、習(xí)慣、傳統(tǒng)觀念和意識(shí)形態(tài)的社會(huì)或亞文化的社會(huì)機(jī)構(gòu)組織構(gòu)成了宏觀系統(tǒng)，這些環(huán)境系統(tǒng)之間的關(guān)系不是固定不變的，而是隨著父母—兒童之間的參與程度的變化而變化。所以親子溝通環(huán)境研究涉及多個(gè)層面，如宏觀層面的文化背景、風(fēng)俗傳統(tǒng)等，外環(huán)境層面的父母學(xué)歷、職業(yè)類型等，中觀層面的家校關(guān)系親密度、家校之間聯(lián)系方式等，微觀層面的家庭結(jié)構(gòu)、家庭功能、家庭氛圍等，環(huán)境諸因素之間的動(dòng)態(tài)發(fā)展機(jī)制等。
三、研究方法需豐富
目前國(guó)內(nèi)親子溝通相關(guān)研究主要采用的是定量研究方法，多以問(wèn)卷法獲得數(shù)據(jù)資料，通過(guò)統(tǒng)計(jì)的方式獲得結(jié)論，問(wèn)卷也較多使用的是單方報(bào)告法，近兩年也有少量的親子雙方報(bào)告及行動(dòng)研究、質(zhì)性研究。
從了解的角度來(lái)說(shuō)，親子溝通是父母與子女之間信息交流的過(guò)程，是一個(gè)具有雙方互動(dòng)性的動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，單以靜態(tài)的問(wèn)卷調(diào)查難以反映溝通形成的機(jī)理及發(fā)展變化的特征。因此，一方面問(wèn)卷調(diào)查應(yīng)分別進(jìn)行父、母、子三方報(bào)告，同時(shí)輔以縱向的追蹤研究，能較好地考察父母及親子之間對(duì)溝通的知覺(jué)差異、互動(dòng)機(jī)制的演變特征等；另一方面，需要以訪談、觀察、溝通日志分析等方法深入探究不同階段學(xué)生親子溝通的特點(diǎn)。國(guó)外的親子溝通研究已經(jīng)從宏觀的型式學(xué)角度研究深入到微觀的溝通過(guò)程研究，而我國(guó)目前深入的微觀研究還比較欠缺，需要通過(guò)研究方法的豐富加以完善。
從干預(yù)的角度來(lái)說(shuō)，行動(dòng)研究是現(xiàn)有階段一種較為容易操作的方法。關(guān)鍵是，怎樣在行動(dòng)中提煉出溝通得以實(shí)現(xiàn)的要素，并將之轉(zhuǎn)變成比較高效的可復(fù)制的訓(xùn)練模式。目前我國(guó)相關(guān)研究還是空白，盡管社會(huì)上很多親子培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在如火如荼開(kāi)展著相關(guān)培訓(xùn)，但作為研究成果，在學(xué)術(shù)期刊上還未查到。當(dāng)然，若要提高研究結(jié)論的科學(xué)性，實(shí)驗(yàn)法應(yīng)是最佳的選擇，但在核心概念的操作性定義、變量的選擇及無(wú)關(guān)變量的控制等方面需要周密思考，找到切實(shí)可行的操作途徑，這在本領(lǐng)域研究中將會(huì)非常有價(jià)值。
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