時(shí)間：2022-09-22 21:04:27
序論：在您撰寫(xiě)心特殊兒童理學(xué)論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
摘要：特殊兒童是一個(gè)急需關(guān)注的群體，特殊兒童心理學(xué)是在這中需要下自然萌生的學(xué)科。它在中國(guó)還是一門(mén)極為年輕的學(xué)科，無(wú)論是在研究還是在學(xué)科課程設(shè)置上都存在著問(wèn)題。本文集中從學(xué)科定位、研究現(xiàn)狀以及學(xué)科設(shè)置三個(gè)方面論述了我國(guó)的特殊兒童心理學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀。
關(guān)鍵詞：特殊兒童；心理學(xué)
在人類(lèi)社會(huì)飛速現(xiàn)代化的進(jìn)程之中，“人”成為了時(shí)代的中心與永恒的主題。在這種語(yǔ)境之下，特殊兒童作為極為特別的一個(gè)群體越來(lái)越受到關(guān)注。關(guān)注特殊兒童，必然要回答如何對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的問(wèn)題，那么特殊兒童心理學(xué)這個(gè)涵蓋心理學(xué)與教育學(xué)的特殊學(xué)科應(yīng)運(yùn)而生。事實(shí)上，相較于國(guó)外的累累碩果，特殊兒童心理學(xué)在國(guó)內(nèi)才剛剛起步，并不成熟。那么什么是特殊兒童心理學(xué)、它的特點(diǎn)是什么、它在我國(guó)的發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì)又是如何的，都是我們急需回答的問(wèn)題。
一、 特殊兒童心理學(xué)的學(xué)科定位
特殊兒童心理學(xué)，是以特殊兒童的心理為研究對(duì)象的，它著重探討特殊兒童心理發(fā)展的趨勢(shì)，歸納特殊兒童心理現(xiàn)象的規(guī)律，最終以完成對(duì)特殊兒童的必須教育為旨?xì)w。很顯然，特殊兒童心理學(xué)是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。
（一） 特殊兒童心理學(xué)與心理學(xué)
可以肯定的是，特殊兒童心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)分支。從這一方面來(lái)說(shuō)，特殊兒童心理學(xué)是一門(mén)應(yīng)用學(xué)科。也就是說(shuō)，我們需要對(duì)對(duì)象的心理現(xiàn)象，包括情感、認(rèn)知、記憶、注意、思維等等進(jìn)行研究，從而認(rèn)清對(duì)象心理現(xiàn)象的普遍規(guī)律，掌握對(duì)象心理發(fā)展的總體趨勢(shì)。只是研究的對(duì)象具有特殊性——他們是特殊兒童。以上的研究結(jié)果可以很好的指導(dǎo)對(duì)特殊兒童的照看、教育甚至康復(fù)。由此來(lái)看，作為心理學(xué)分支的特殊兒童心理學(xué)是一門(mén)實(shí)踐意義很強(qiáng)的學(xué)科。
同時(shí)需要強(qiáng)調(diào)的是，特殊兒童心理學(xué)與心理學(xué)內(nèi)部的其他分支也有極強(qiáng)的交叉性。比如：普通心理學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科為特殊兒童心理學(xué)提供了基本的研究?jī)?nèi)容與研究方法；發(fā)展心理學(xué)為特殊兒童心理學(xué)提供了理論依據(jù)；兒童心理學(xué)作為特殊兒童心理學(xué)補(bǔ)充，為特殊兒童心理學(xué)的研究提供了可能。
可見(jiàn)，僅僅從心理學(xué)的方面來(lái)看，把特殊兒童心理學(xué)當(dāng)做獨(dú)立的學(xué)科都是不可能的。
（二） 特殊兒童心理學(xué)與教育學(xué)
說(shuō)教育學(xué)可能范圍太廣，或許我們可以在特殊教育學(xué)中找到特殊兒童心理學(xué)的位置。從特殊教育學(xué)一方面來(lái)說(shuō)，特殊兒童心理學(xué)不再是一門(mén)應(yīng)用學(xué)科，它成為了一門(mén)基礎(chǔ)理論學(xué)科。其目的在于為鑒別特殊兒童提供標(biāo)準(zhǔn)，為實(shí)施特殊教育提供依據(jù)與方法。
由此可見(jiàn)，特殊兒童心理學(xué)是一門(mén)豐富而復(fù)雜的交叉學(xué)科，它即有理論作用又有實(shí)踐意義。特殊兒童心理學(xué)的學(xué)科界定為我們特殊兒童心理的研究提供了方向，拓寬了道路。
二、 我國(guó)特殊兒童心理學(xué)的研究現(xiàn)狀
那么我國(guó)的特殊兒童心理學(xué)研究處于一個(gè)什么樣的階段呢？
在歐洲發(fā)達(dá)國(guó)家，特殊兒童心理學(xué)的研究從70年代就開(kāi)始起步，出現(xiàn)了不少重要的論著。與國(guó)外相比，我國(guó)顯然還處于一個(gè)初級(jí)階段。但是不得不說(shuō)，我國(guó)對(duì)特殊兒童心理的關(guān)注正在逐漸升溫，研究?jī)?nèi)容與對(duì)象也在逐漸豐富。
從研究文獻(xiàn)數(shù)量來(lái)看，自80年代至今，每年發(fā)表的特殊兒童心理學(xué)論文都在不斷的增多。從開(kāi)始的每年幾篇到如今的幾十幾百，雖偶有回落，但總體上數(shù)量呈上升趨勢(shì)。
研究的對(duì)象也在不斷的豐富之中。狹義的特殊兒童，一般是指那些生理缺陷明顯的兒童，也就是殘疾兒童；廣義的特殊兒童，除殘疾兒童外還包括那些有特殊需要的兒童。比如：學(xué)習(xí)障礙兒童、孤獨(dú)癥兒童、弱智兒童、超常兒童等等。我國(guó)對(duì)特殊兒童的研究范圍是在不斷擴(kuò)大的。但仍然集中在對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童、弱智兒童的研究。
從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，近三十年更是從單一走向多元，涵蓋面越來(lái)越廣。包括對(duì)認(rèn)知能力的研究、智力量表的制作、對(duì)特殊兒童的診斷與界定的研究以及對(duì)特殊兒童如何回歸社會(huì)的研究等等方面都有涉及。可謂百花齊放，百家爭(zhēng)鳴。
雖然我國(guó)特殊兒童心理學(xué)的發(fā)展總體上來(lái)看是樂(lè)觀(guān)的，但不得不說(shuō)我們?nèi)匀鄙僖?guī)范化系統(tǒng)化的研究。比如：大多數(shù)研究仍停留在經(jīng)驗(yàn)描述層面，沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的方法與完善的理論支撐。并且大多數(shù)學(xué)者都只針對(duì)一個(gè)比較熟悉的方面進(jìn)行研究，使得特殊兒童心理學(xué)的研究專(zhuān)作較多而系統(tǒng)而全面的論述則少見(jiàn)。這都是我們下一步應(yīng)當(dāng)努力的方向。
三、 我國(guó)特殊兒童心理學(xué)的課程建設(shè)
我們前面已經(jīng)論述過(guò)，特殊兒童心理學(xué)屬于心理學(xué)與特殊教育學(xué)的交叉學(xué)科。因此在我國(guó)，特殊兒童心理學(xué)的課程主要針對(duì)高校的特殊教育專(zhuān)業(yè)以及心理學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)。在這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)之中其課程的設(shè)置主要有這樣幾種方式：
第一， 在特殊教育的框架之中開(kāi)設(shè)特殊兒童心理學(xué)課程，以研究心理特點(diǎn)為主。
第二， 直接以特殊兒童心理學(xué)作為課程重點(diǎn)，涉及特殊兒童心理學(xué)的方方面面。
第三， 進(jìn)一步細(xì)化學(xué)科，將特殊兒童心理學(xué)中的某一個(gè)方面作為專(zhuān)題開(kāi)設(shè)課程。包括專(zhuān)門(mén)的認(rèn)知發(fā)展研究課程、特殊兒童診斷界定課程等等。
這些課程都以是教育學(xué)以及心理學(xué)為依托，在大框架之中細(xì)化分流產(chǎn)生的。
與課程相適應(yīng)的是專(zhuān)門(mén)教材的編寫(xiě)。比如在《特殊教育概論》、《特殊教育學(xué)》、《特殊兒童心理與教育》等教材中都突出講到了特殊兒童心理的問(wèn)題。另外，值得一提的是，1999年至2000年教育部師范教育司組編了一套中等特殊教育師范學(xué)校專(zhuān)業(yè)教科書(shū)。這套教科書(shū)被人民教育出版社出版。其中包括：《盲童心理學(xué)》、《智力落后兒童心理學(xué)》、《聾童心理學(xué)》三本。可見(jiàn)特殊兒童心理學(xué)在課程設(shè)置中逐漸被重視起來(lái)。
但是，我們?nèi)阅芸吹侥壳暗恼n程建設(shè)存在著很大的問(wèn)題：
第一， 特殊兒童教育課程并沒(méi)有受到重視。這一門(mén)特殊教育以及心理學(xué)必須應(yīng)當(dāng)囊括進(jìn)的學(xué)科并不是在所有高校中都開(kāi)設(shè)的。到目前為止，也只有北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、重慶師范大學(xué)等少部分的高等學(xué)府在其特殊教育專(zhuān)業(yè)或心理學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)了這門(mén)課程，而大多數(shù)的師范院校則忽略了這門(mén)課程。并且，在這少數(shù)的幾所院校之中，這門(mén)課程的開(kāi)設(shè)學(xué)時(shí)也不夠。
第二， 特殊兒童心理學(xué)的專(zhuān)業(yè)教師不足。由于這門(mén)學(xué)科是剛剛興起的年輕學(xué)科，因此經(jīng)過(guò)系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)人才并不多甚至沒(méi)有，這使得高校中即使開(kāi)設(shè)了相關(guān)課程也沒(méi)有功底扎實(shí)或經(jīng)驗(yàn)豐富的教師講授。使得多數(shù)時(shí)候這門(mén)課程成為了紙上談兵。
第三， 特殊兒童心理學(xué)的教材仍然匱乏且不系統(tǒng)。除我們上述提到的少數(shù)教材外，其他系統(tǒng)的論述特殊兒童心理學(xué)的專(zhuān)著少之又少。同時(shí)，與研究現(xiàn)狀存在同樣的問(wèn)題，教材多集中于對(duì)某一方面的研究，但是全面而成體系的教材則沒(méi)有。
現(xiàn)存的這些問(wèn)題，使得我們的特殊兒童心理學(xué)教育處在施展不開(kāi)的窘境。因此如何解決這些問(wèn)題，是特殊兒童心理學(xué)被重視起來(lái)，有更科學(xué)的課程設(shè)置，從而培養(yǎng)出更多、更專(zhuān)業(yè)的特教等方面的人才是我們必須面對(duì)的。
總而言之，我國(guó)的特殊兒童心理學(xué)仍處于方興未艾之際。這一處于心理學(xué)與特殊教育學(xué)框架下的新興學(xué)科需要更多的關(guān)注與研究。一個(gè)以人為本的社會(huì)應(yīng)該關(guān)注特殊兒童群體，努力使得他們?nèi)谌肷鐣?huì)，學(xué)會(huì)生活。因此特殊兒童心理學(xué)應(yīng)當(dāng)在這一片充滿(mǎn)愛(ài)的熱土上發(fā)展起來(lái)。（作者單位：沈陽(yáng)師范大學(xué)）
參考文獻(xiàn)：
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特殊教育論文開(kāi)題報(bào)告
一、課題名稱(chēng)
通過(guò)工作記憶刷新功能的訓(xùn)練促進(jìn)智障兒童的智力開(kāi)發(fā)
二、課題界定
在武夷山市特殊教育學(xué)校中，目前主要的教育對(duì)象是智力殘疾或多重殘疾的中重度智力落后兒童，在傳統(tǒng)的教育教學(xué)康復(fù)活動(dòng)中，他們很難主動(dòng)的長(zhǎng)時(shí)間集中注意力參與到教育教學(xué)康復(fù)活動(dòng)中來(lái)，常常表現(xiàn)為缺少興趣，沒(méi)有激情，無(wú)精打采，性情沖動(dòng)，不良行為的體現(xiàn)等等。就康復(fù)效果而言，也是收效甚微，如何幫助中重度智障兒童強(qiáng)化記憶，提升能力;如何使康復(fù)教育效果最大化等等問(wèn)題困擾著我們，成了我們一線(xiàn)教師的心頭病。
近年來(lái)我校的信息技術(shù)設(shè)備不斷完善，添置了智力、心理測(cè)試篩查儀器，體感互動(dòng)儀器，言語(yǔ)功能檢測(cè)處理系統(tǒng)，語(yǔ)言功能檢測(cè)處理系統(tǒng)，多媒體設(shè)備等等。我校還與武夷學(xué)院攜手科研多年，擁有一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和信息技術(shù)能力。
周仁來(lái)說(shuō)：“刷新是工作記憶一個(gè)重要的中央執(zhí)行成分，主要功能是監(jiān)控輸入信息，用與當(dāng)前任務(wù)相關(guān)較大的新信息來(lái)替換與當(dāng)前任務(wù)聯(lián)系不大的舊信息，以不斷對(duì)記憶中的內(nèi)容進(jìn)行修正。通過(guò)訓(xùn)練工作記憶提高流體智力為該領(lǐng)域研究開(kāi)辟了新的方向?！?/p>
本研究希望利用先進(jìn)的信息技術(shù)設(shè)備，通過(guò)制作多媒體課件、開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)教育資源等方式激發(fā)起孩子們對(duì)參與到特殊教育康復(fù)活動(dòng)中的自主性和積極性，進(jìn)而提高特殊教育康復(fù)質(zhì)量，提升智力障礙兒童的流體智力和社會(huì)適應(yīng)能力。我們將結(jié)合本校特點(diǎn)，將北京師范大學(xué)心理學(xué)系周仁來(lái)教授教育課題組的研究發(fā)現(xiàn)，在我校實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行實(shí)踐研究，通過(guò)信息技術(shù)的支持，將工作呈現(xiàn)多樣化，不斷的通過(guò)工作記憶來(lái)刷新功能的訓(xùn)練，以幫助特殊兒童的流體智力和社會(huì)適應(yīng)能力得到提升。
三、課題研究的現(xiàn)狀、水平和發(fā)展趨勢(shì)
本課題組成員在普通小學(xué)教育與信息技術(shù)教育方面的研究做的比較多，并取得豐碩成果，有一定的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但在特殊教育方面論證不足，缺乏實(shí)際的操作性和針對(duì)性。近年來(lái)特教逐步被更加重視，醫(yī)教結(jié)合將是主流，智力潛能開(kāi)發(fā)不容忽視。
四、課題研究背景：
北京師范大學(xué)心理學(xué)系周仁來(lái)教授周仁來(lái)表示，研究對(duì)于深入理解工作記憶的功能，探索人類(lèi)認(rèn)知活動(dòng)和認(rèn)知神經(jīng)的可塑性具有一定的理論意義。在教育領(lǐng)域，工作記憶刷新功能的訓(xùn)練研究也可以為兒童智力開(kāi)發(fā)，特殊兒童的治療、干預(yù)和教育輔導(dǎo)提供有效的幫助。
談及未來(lái)的發(fā)展方向，北京師范大學(xué)心理學(xué)系周仁來(lái)教授說(shuō)：“工作記憶刷新功能的訓(xùn)練研究可以為特殊兒童(如學(xué)習(xí)障礙兒童、多動(dòng)癥兒童)的治療、干預(yù)和教育輔導(dǎo)提供有效的幫助;也可以為工作記憶缺陷個(gè)體(如認(rèn)知老化個(gè)體)的臨床干預(yù)和治療提供有效的訓(xùn)練工具;對(duì)于人類(lèi)認(rèn)知活動(dòng)與大腦神經(jīng)可塑性之間關(guān)系的研究開(kāi)辟一條新的途徑?！?/p>
近年來(lái)我校的信息技術(shù)設(shè)備不斷完善，添置了智力、心理測(cè)試篩查儀器，體感互動(dòng)儀器，言語(yǔ)功能檢測(cè)處理系統(tǒng)，語(yǔ)言功能檢測(cè)處理系統(tǒng)，多媒體設(shè)備等等。我校還與武夷學(xué)院攜手科研多年，擁有一定的課題研究知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和信息技術(shù)能力。我們將結(jié)合前沿理論知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和已有的技術(shù)能力進(jìn)行實(shí)踐研究，以便更好的幫助智力障礙兒童通過(guò)工作記憶訓(xùn)練，提高流體智力，促進(jìn)智力障礙兒童的社會(huì)適應(yīng)能力的提升。
五、課題研究的目標(biāo)和內(nèi)容
(一)、研究目標(biāo)：
(1)、信息技術(shù)與特殊教育深度融合，促進(jìn)智力障礙兒童社會(huì)適應(yīng)能力的提高。
(2)、幫助學(xué)生認(rèn)知能力、感知能力和言語(yǔ)、語(yǔ)言能力的提升。
(3)、幫助學(xué)生進(jìn)行行為缺陷的矯正。
(4)、幫助提升特殊兒童的流體智力。
(5)、通過(guò)此項(xiàng)研究，促進(jìn)特殊教育工作者與特殊教育對(duì)象感情的交流。
(二)、研究的內(nèi)容：
(1)、融合信息技術(shù)，有效開(kāi)展生活適應(yīng)課程。
(2)、通過(guò)工作記憶刷新功能的訓(xùn)練，幫助提升特殊兒童的流體智力。
(3)、在教育康復(fù)課程中，有效的對(duì)特殊兒童進(jìn)行缺陷行為的矯正
六、實(shí)施方案(說(shuō)明研究的方法、步驟)
(一)、研究方法：
主要使用的研究方法有：實(shí)驗(yàn)法、比較法和分析法。為 “融合信息技術(shù)后，對(duì)特殊兒童社會(huì)適應(yīng)能力提升”進(jìn)行研究。
(1)、借助醫(yī)院測(cè)試證明和我校心理、智力測(cè)試篩查測(cè)試儀器為課題研究收集第一手參考數(shù)據(jù)，為課題進(jìn)行分析研究提供第一手資料。
(2)、實(shí)驗(yàn)法：是指有目的地控制一定的條件或創(chuàng)設(shè)一定的情境，以引起被試的某些心理活動(dòng)進(jìn)行研究的一種方法。即在課題實(shí)施過(guò)程中，課題組成員通過(guò)“課前備課——課堂教學(xué)——課后反思——個(gè)案輔導(dǎo)”等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行探討研究，以便找出優(yōu)劣，進(jìn)而改進(jìn)、完善特殊教育康復(fù)活動(dòng)。
(3)、比較法：是通過(guò)對(duì)本課題活動(dòng)開(kāi)展的觀(guān)察，分析，找出研究對(duì)象的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，幫助研究者對(duì)研究現(xiàn)象的認(rèn)知。
(4)、分析法：通過(guò)對(duì)本課題研究對(duì)象行為問(wèn)題的原因或結(jié)果進(jìn)行周密分析，從而證明論點(diǎn)的正確性、合理性的論證方法。從結(jié)果來(lái)找原因，或從原因推導(dǎo)結(jié)果，促進(jìn)智力障礙兒童社會(huì)適應(yīng)能力的全面發(fā)展。
(二)、實(shí)施步驟：
第一階段：(20XX年7月—9月)準(zhǔn)備階段，成立課題研究小組，做好課題申報(bào)、制定實(shí)施方案等工作。
第二階段：(20XX年10月—12月)收集研究對(duì)象的相關(guān)醫(yī)學(xué)證明資料及進(jìn)行相關(guān)篩查測(cè)試工作，確定實(shí)驗(yàn)對(duì)象。
第三階段：(20XX年1月—20XX年6月)具體步驟如下：
(1)、(20XX年1月—20XX年3月)為課題組試驗(yàn)、求證階段。按照新的教學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)向進(jìn)行實(shí)踐。
(2)、(20XX年4月—20XX年2月)為課題完善、推廣階段。組織中期評(píng)估，撰寫(xiě)中期評(píng)估報(bào)告，并根據(jù)中期評(píng)估的反饋意見(jiàn)和建議進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)。
第四階段：(20XX年3月—20XX年6月)結(jié)題階段。學(xué)科課題組寫(xiě)成結(jié)題報(bào)告、材料自查、整理，做好結(jié)題工作。
七、研究隊(duì)伍
本課題研究隊(duì)伍由新豐小學(xué)3位教師組成，共同承擔(dān)研究任務(wù)。
課題主持人：何煦兒(武夷山市新豐特殊教育學(xué)校教師)
參加人員：陳珉(新豐小學(xué)副校長(zhǎng))、梅霞莉(武夷山市新豐小學(xué)財(cái)務(wù))
具體分工：何煦兒操作實(shí)施，陳珉信息技術(shù)指導(dǎo)，梅霞莉收集整理資料
八、預(yù)期成果
1、提高特殊教育學(xué)校對(duì)智力障礙兒童的教研實(shí)效。
關(guān)鍵詞 特殊兒童 同伴關(guān)系 特點(diǎn)
分類(lèi)號(hào)G760
1 引言
同伴關(guān)系是兒童生活經(jīng)驗(yàn)中重要的社會(huì)關(guān)系之一，在兒童發(fā)展中起著成人無(wú)法取代而又獨(dú)特的重要作用。良好的同伴關(guān)系有利于兒童社會(huì)能力的培養(yǎng)、社會(huì)價(jià)值的獲得、認(rèn)知和人格的健康發(fā)展。所謂同伴關(guān)系是指年齡相同或相近的兒童之間的一種共同活動(dòng)并相互協(xié)作的關(guān)系，或指同齡人間或心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膫€(gè)體間在交往過(guò)程中建立和發(fā)展起來(lái)的一種人際關(guān)系。我國(guó)自20世紀(jì)80年代中期開(kāi)展同伴關(guān)系研究以來(lái)，普通兒童同伴關(guān)系特點(diǎn)的研究已取得較好成效，現(xiàn)有研究中的同伴關(guān)系，主要包括同伴接納和友誼兩個(gè)層面。同伴接納是一種群體指向的單向結(jié)構(gòu)，反映的是群體對(duì)個(gè)體的態(tài)度：喜歡或不喜歡、接納或排斥；友誼則是一種以個(gè)體為指向的雙向結(jié)構(gòu)，反映的是個(gè)體與個(gè)體間的情感聯(lián)系。我國(guó)特殊教育的飛速發(fā)展，使特殊兒童的同伴關(guān)系日益受到人們的關(guān)注與重視，產(chǎn)生了一些研究成果。本文旨在對(duì)我國(guó)近20年特殊兒童同伴關(guān)系的已有研究進(jìn)行梳理與歸納，在此基礎(chǔ)上，提出我國(guó)特殊兒童同伴關(guān)系的研究趨勢(shì)，以期為特殊兒童同伴關(guān)系的進(jìn)一步研究，促進(jìn)特殊兒童的社會(huì)性發(fā)展提供一定理論指導(dǎo)。
本文使用中國(guó)知網(wǎng)、維普和萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)，以聽(tīng)覺(jué)障礙、視覺(jué)障礙、智力障礙、學(xué)習(xí)困難、自閉癥、腦癱、注意力缺陷多動(dòng)癥、聾一盲雙殘、言語(yǔ)／語(yǔ)言障礙、情緒行為障礙和超常兒童共十一類(lèi)特殊兒童為檢索對(duì)象，以同伴關(guān)系、同伴交往、同伴接納和友誼為主題，查找1990至2011年的期刊與碩博論文，共檢索到以視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、智力障礙和學(xué)習(xí)困難四類(lèi)特殊兒童為研究對(duì)象的研究文獻(xiàn)。但從時(shí)間上看，主要文獻(xiàn)集中于近十年。縱觀(guān)近十年來(lái)我國(guó)特殊兒童的同伴關(guān)系研究，已有文獻(xiàn)主要從兩方面探討特殊兒童同伴關(guān)系的特點(diǎn)：(1)特殊兒童之間的同伴關(guān)系特點(diǎn)；(2)特殊兒童與普通兒童的同伴關(guān)系特點(diǎn)。
2 特殊兒童之間的同伴關(guān)系特點(diǎn)
當(dāng)前關(guān)于特殊兒童之間同伴關(guān)系的特點(diǎn)研究主要集中于聽(tīng)力障礙、智力障礙和學(xué)習(xí)困難三類(lèi)特殊兒童。已有文獻(xiàn)主要通過(guò)特殊兒童與普通兒童同伴關(guān)系的對(duì)比研究，探討特殊兒童之間同伴交往、同伴接納和友誼的特點(diǎn)。
2.1 聽(tīng)力障礙兒童的同伴關(guān)系
首先，在聽(tīng)力障礙兒童同伴交往的特點(diǎn)方面，馬珍珍較為全面的總結(jié)聽(tīng)障初中生的同伴交往特點(diǎn)，指出與普通兒童相比，聽(tīng)障兒童的同伴以同性朋友為主，在同伴交往方面表現(xiàn)出對(duì)聾人群體、家庭和學(xué)校較大的依賴(lài)性，與朋友之間的交往活動(dòng)更依賴(lài)于學(xué)校提供的時(shí)間和空間，傾向于交年長(zhǎng)或同性朋友，主動(dòng)發(fā)起交往的能力不足，同伴交往層次不深，友誼觀(guān)相對(duì)稚嫩，友誼質(zhì)量極顯著低于普通兒童，同伴交往感受顯著差于普通兒童。而劉揚(yáng)對(duì)聽(tīng)障小學(xué)生同伴交往的研究卻認(rèn)為，雖然聽(tīng)障兒童的社會(huì)交往技能水平比普通兒童低，但他們?cè)诿@校中表現(xiàn)出的交往技能并不明顯低于普通兒童，聽(tīng)障兒童由于聽(tīng)力殘疾造成與普通人交往過(guò)程中出現(xiàn)被動(dòng)、不完整和不準(zhǔn)確的特點(diǎn)，但聾校中聽(tīng)障兒童之間可以通過(guò)手語(yǔ)進(jìn)行大量的交往和溝通互動(dòng)，社會(huì)交往技能已在彼此的互動(dòng)過(guò)程中得到提高。
其次，在聽(tīng)力障礙兒童同伴關(guān)系方面，馬珍珍使用同伴提名法、同伴評(píng)定法和友誼質(zhì)量問(wèn)卷調(diào)查聽(tīng)障初中生的同伴關(guān)系發(fā)現(xiàn)：(1)在同伴接納上，聽(tīng)障兒童的同伴接納關(guān)系受聽(tīng)力障礙程度的影響，表現(xiàn)為重聽(tīng)、后天聾以及同時(shí)掌握手語(yǔ)和口語(yǔ)兒童的同伴接納情況優(yōu)于全聾兒童，但年級(jí)與性別在此方面并未有顯著性影響；(2)在友誼關(guān)系上，聽(tīng)力障礙程度、安置情況、性別和年級(jí)在友誼質(zhì)量上均沒(méi)有顯著性差異，表明低質(zhì)量的友誼在聽(tīng)障初中生中是普遍現(xiàn)象。李環(huán)采用包括生活、學(xué)習(xí)、游戲和活動(dòng)四個(gè)維度的自編《聾生同伴關(guān)系問(wèn)卷》，調(diào)查聾校五年級(jí)至高中二年級(jí)的聽(tīng)障學(xué)生，發(fā)現(xiàn)聽(tīng)障學(xué)生同伴關(guān)系的總體發(fā)展水平隨年齡增長(zhǎng)呈現(xiàn)先增長(zhǎng)后降低的趨勢(shì)，由于研究者未進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，故無(wú)法判斷是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，而該研究得出各年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生的同伴關(guān)系不存在顯著的性別差異，與馬珍珍的研究結(jié)果一致。但也有研究發(fā)現(xiàn)，年級(jí)與性別對(duì)聽(tīng)力障礙兒童同伴接納具有顯著性影響，如魏瑞麗使用社交回避及苦惱量表對(duì)聽(tīng)障初中生人際交往的調(diào)查結(jié)果顯示，聽(tīng)障初中生的人際交往存在顯著年級(jí)差異，交往狀況隨著年級(jí)升高而明顯改善；關(guān)威使用同伴提名法對(duì)小學(xué)階段聽(tīng)障兒童的研究表明，聽(tīng)障兒童的同伴接納水平存在顯著的性別差異，男生在正提名和負(fù)提名上均高于女生。
可見(jiàn)，聽(tīng)力障礙兒童的同伴關(guān)系得到較多關(guān)注，但因研究對(duì)象的年齡、聽(tīng)損程度和研究工具的不同，使聽(tīng)力障礙兒童同伴交往和同伴關(guān)系的特點(diǎn)研究尚未取得一致性結(jié)論。
2.2 智力障礙兒童的同伴關(guān)系
首先，在智力障礙兒童同伴交往方面，譚雪蓮使用觀(guān)察法分析學(xué)前階段智障兒童的同伴交往特點(diǎn)，指出智障兒童向同伴發(fā)起交往的方式以身體語(yǔ)言為主，但身體語(yǔ)言常常被旁人誤解；與同伴的交往過(guò)程簡(jiǎn)單，難以形成互動(dòng)，從而反映出學(xué)前階段智障兒童同伴交往能力不足。羅帥則采用張?jiān)幹菩抻喌摹?―6歲幼兒同伴交往能力量表》，調(diào)查8―16歲中度智障兒童同伴交往能力的發(fā)展?fàn)顩r，研究發(fā)現(xiàn)：(1)智障兒童的同伴交往能力總分在13歲以前基本隨年齡增長(zhǎng)而呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，13歲智障兒童的同伴交往能力己達(dá)到一個(gè)較高的水平，13歲至16歲間同伴交往能力隨年齡增長(zhǎng)而呈現(xiàn)下降趨勢(shì)；(2)8―16歲中度智障兒童在同伴交往能力各維度上，均不存在性別上的顯著差異；(3)8―16歲中度智障兒童只有在同伴交往能力中的語(yǔ)言和非語(yǔ)言能力維度上，低年齡組與中、高年齡組之間均存在顯著差異。
其次，在智力障礙兒童的同伴接納方面，王娜、田寶和趙志航使用《同伴關(guān)系調(diào)查問(wèn)卷》調(diào)查12―15歲智障兒童在與他人相處中自我感覺(jué)，由兒童自己填寫(xiě)被同伴接納的情況，結(jié)果顯示，智障兒童的同伴關(guān)系與普通兒童存在顯著性差異，智障兒童在同伴接受方面差于普通兒童，在交往過(guò)程中的恐懼自卑感也多于普通兒童。
由上可知，由于智力障礙兒童同伴關(guān)系特點(diǎn)的現(xiàn)有研究相對(duì)較少，尚未出現(xiàn)一致或矛盾結(jié)論，因此有必要對(duì)已有結(jié)論進(jìn)行驗(yàn)證。
2.3 學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系
首先，在同伴交往方面，張利總結(jié)出學(xué)習(xí)困難兒童傾向交往同性朋友和與自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人員，因而交往范圍較廣泛：邱悅和何源運(yùn)用個(gè)案研究法調(diào)查一名學(xué)習(xí)困難學(xué)生的同伴關(guān)系，發(fā)現(xiàn)該名兒童與性格開(kāi)朗、鄰桌及學(xué)習(xí)成績(jī)也不好的同伴交往更為密切，受同伴影響較小，對(duì)同伴的依戀也較弱。
其次，在友誼關(guān)系方面，劉在花使用友誼質(zhì)量問(wèn)卷
在多篇研究中指出，小學(xué)階段學(xué)習(xí)困難兒童的友誼質(zhì)量較差，并且顯著低于非學(xué)習(xí)困難兒童。喻軻對(duì)初中階段學(xué)習(xí)困難兒童友誼關(guān)系的研究也證明，學(xué)習(xí)困難兒童擁有的好朋友數(shù)量少于非學(xué)習(xí)困難兒童，友誼質(zhì)量也總體較低，并且進(jìn)一步提出學(xué)習(xí)困難女生的友誼質(zhì)量顯著高于男生。此外，已有研究均證明，學(xué)習(xí)困難兒童比非學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系差，并且在同伴中的地位偏低。
可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)困難兒童同伴關(guān)系的表現(xiàn)上，已有研究結(jié)果較為一致。但年級(jí)是否會(huì)影響學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系，研究者的結(jié)論不盡相同。杜向陽(yáng)的研究顯示，學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系在年級(jí)上不存在明顯差異，班級(jí)同伴關(guān)系差在學(xué)習(xí)困難兒童中是一個(gè)普遍現(xiàn)象。喻軻則指出學(xué)習(xí)困難兒童的友誼質(zhì)量存在顯著的年齡差異，初一和初二的學(xué)習(xí)困難學(xué)生的友誼質(zhì)量高于初三學(xué)習(xí)困難學(xué)生。因此，學(xué)習(xí)困難兒童的同伴接納關(guān)系和友誼是否存在年級(jí)差異，仍需進(jìn)一步探究。
3 特殊兒童與普通兒童的同伴關(guān)系特點(diǎn)
隨著我國(guó)隨班就讀工作的開(kāi)展，越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入到普通班級(jí)，特殊兒童與普通兒童的同伴交往和同伴關(guān)系也日益引起學(xué)者關(guān)注。當(dāng)前研究主要集中探討聽(tīng)力障礙、智力障礙和學(xué)習(xí)困難三類(lèi)特殊兒童與普通兒童的交往特點(diǎn)，以及普通兒童對(duì)特殊兒童的接納特點(diǎn)。
3.1聽(tīng)力障礙兒童與普通兒童的同伴關(guān)系
聽(tīng)力障礙兒童與普通兒童同伴關(guān)系的研究只涉及學(xué)前聽(tīng)障兒童，研究者均通過(guò)觀(guān)察法調(diào)查聽(tīng)障兒童與普通兒童的交往特點(diǎn)。王永華、舒紅和顧蓓觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，在普通幼兒園中，普通兒童與普通兒童的交往明顯多于與聽(tīng)障兒童的交往，但即使如此，普通兒童向聽(tīng)障兒童主動(dòng)發(fā)起交往的次數(shù)也明顯多于聽(tīng)障兒童，此外，由于普通兒童對(duì)聽(tīng)障兒童使用手勢(shì)表達(dá)的次數(shù)少，導(dǎo)致他們與聽(tīng)障兒童交流的有效度較低。夏瀅和周兢則進(jìn)一步觀(guān)察到學(xué)前聽(tīng)障兒童不但向普通兒童主動(dòng)發(fā)起交往的次數(shù)低，發(fā)起交往的有效性也低，他們提出交往的要求經(jīng)常與情境不符，時(shí)常使用攻擊行為引起他人注意；他們維持交往的形式單一，持續(xù)時(shí)間較短，而且常因無(wú)法相互理解而中斷與同伴的交流；他們解決交往沖突的方式也不成熟，傾向以抱怨或訴求的方式解決沖突。
3.2智力障礙兒童與普通兒童的同伴關(guān)系
學(xué)前階段，智力障礙兒童與普通兒童同伴關(guān)系的研究是在普通幼兒園中進(jìn)行的，研究者通過(guò)觀(guān)察法分析普通兒童對(duì)智障兒童的接納特點(diǎn)，研究指出雖然智障兒童難與同伴建立穩(wěn)固的良好同伴關(guān)系，并且缺乏來(lái)自普通兒童主動(dòng)和自發(fā)的幫助，但學(xué)前階段的普通兒童還未意識(shí)到智障兒童與自己的差異，基本能接納智障兒童，并以普通眼光看待，而且經(jīng)常與智障兒童接觸的普通兒童會(huì)表現(xiàn)出較大的容忍性，可以提高普通兒童對(duì)他人情緒感受的敏銳度，有利于克服以自我為中心等行為特點(diǎn)。
小學(xué)階段，智力障礙兒童同伴關(guān)系的研究集中于同伴接納關(guān)系的探討。吳支奎在2003年使用自編《普小學(xué)生對(duì)隨班就讀弱智生接納態(tài)度問(wèn)卷》，由隨班就讀班和非隨班就讀班的普通兒童填寫(xiě)對(duì)智障兒童的接納態(tài)度，結(jié)果顯示，兩組普通兒童對(duì)隨班就讀智障兒童普遍持消極和不接納的態(tài)度，但非隨班就讀班兒童的接納態(tài)度比隨班就讀班兒童的態(tài)度明顯積極。而王娜從另一角度出發(fā)，使用《同伴關(guān)系調(diào)查問(wèn)卷》了解智障兒童在與他人相處中自我感覺(jué)，由12―15歲輕度智障兒童自己填寫(xiě)被普通兒童接納的情況，結(jié)果顯示，相較于特殊學(xué)校中的智障兒童，隨班就讀兒童認(rèn)為自己被同伴接納的狀況顯著較好，交往過(guò)程中的恐懼自卑顯著較輕。
由已有研究可知，相較于其他學(xué)齡階段，學(xué)前智障兒童更易被同伴接納；但小學(xué)階段非隨班就讀班兒童的接納態(tài)度是否比隨班就讀班兒童的態(tài)度積極，以及智障兒童自我感覺(jué)的被接納狀況是否能反映其真實(shí)的接納狀況，仍需進(jìn)一步研究。
3.3 學(xué)習(xí)困難兒童與普通兒童的同伴關(guān)系
學(xué)習(xí)困難兒童與普通兒童的同伴關(guān)系最早引起研究者關(guān)注，研究?jī)?nèi)容以普通兒童對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的接納狀況為主，得到的研究結(jié)果也較為一致。首先，小學(xué)階段學(xué)習(xí)困難兒童比非學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系差，同伴接受性遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通兒童，受到更多的同伴拒絕，已得到諸多研究證明。其次，初中階段學(xué)習(xí)困難兒童的同伴接納水平也較低，屬于被忽視兒童，得到很少的正面提名和反面提名，擁有好朋友的數(shù)量也少于非學(xué)習(xí)困難兒童。此外，學(xué)習(xí)困難兒童的同伴接納存在性別差異，也得到一致肯定，研究顯示，因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難男生較多存在注意力分散、多動(dòng)、沖動(dòng)及更多的行為問(wèn)題，所以比學(xué)習(xí)困難女生更容易遭到班級(jí)同伴的拒絕。
4 總結(jié)與展望
綜上所述，我國(guó)特殊兒童同伴關(guān)系特點(diǎn)的研究對(duì)象主要集中于聽(tīng)力障礙、智力障礙和學(xué)習(xí)困難三類(lèi)特殊兒童。研究維度包括兩方面，一方面是特殊兒童之間同伴交往和同伴關(guān)系的表現(xiàn)及發(fā)展特點(diǎn)，另一方面是特殊兒童與普通兒童之間的交往特點(diǎn)及被普通兒童接納情況。雖然已有研究取得一定的研究成果，如證明特殊兒童的同伴接納水平和友誼質(zhì)量均低于普通兒童，特殊兒童與普通兒童的同伴關(guān)系不樂(lè)觀(guān)，但總體看來(lái)，我國(guó)特殊兒童同伴關(guān)系特點(diǎn)的研究仍需深入探討，如擴(kuò)展研究對(duì)象和研究視角，驗(yàn)證不一致的研究結(jié)果等。據(jù)此，本文針對(duì)現(xiàn)有研究的局限性，指出未來(lái)研究趨勢(shì)，表現(xiàn)為：
第一，從研究對(duì)象來(lái)看，可以進(jìn)一步擴(kuò)大特殊兒童的障礙類(lèi)型，如自閉癥兒童、腦癱兒童、注意力缺陷多動(dòng)癥兒童、聾一盲等多重殘疾兒童、言語(yǔ)／語(yǔ)言障礙兒童、情緒行為障礙兒童等其他障礙類(lèi)型兒童的同伴關(guān)系也亟需探討。研究對(duì)象的障礙程度也需細(xì)化，區(qū)分出兒童的障礙特征和輕重程度，若以聽(tīng)障兒童為研究對(duì)象，可分為輕度、重度和全聾兒童，或分為手語(yǔ)交流、口語(yǔ)交流和同時(shí)掌握兩種交流方式的兒童；還可以比較不同安置環(huán)境殊兒童的同伴關(guān)系特點(diǎn)。
第二，從研究維度來(lái)看，我國(guó)對(duì)特殊兒童同伴關(guān)系的研究集中于同伴接納和友誼兩個(gè)維度，國(guó)外研究者在九十年代已將同伴欺侮(peer victimization)加入同伴關(guān)系的類(lèi)型，今后也可將特殊兒童的同伴欺侮特點(diǎn)加入其同伴關(guān)系的研究范疇。
第三，從測(cè)量工具來(lái)看，研究主要使用同伴提名法測(cè)量特殊兒童同伴關(guān)系中的同伴接納水平，使用友誼質(zhì)量問(wèn)卷調(diào)查友誼關(guān)系，也有研究采用自編同伴關(guān)系問(wèn)卷或同伴接納態(tài)度問(wèn)卷進(jìn)行測(cè)量，或者通過(guò)觀(guān)察法探究特殊兒童的同伴關(guān)系，但已有研究較少綜合使用多種方法進(jìn)行測(cè)量。此外，現(xiàn)有測(cè)量方法還無(wú)法反映出一個(gè)同伴群體中是否存在多個(gè)小團(tuán)體，以及特殊兒童在小團(tuán)體中的同伴接納特點(diǎn)。因此，研究者今后可結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查、觀(guān)察、訪(fǎng)談等多種研究方法，為研究提供更全面和科學(xué)的依據(jù)，或探索新的測(cè)量方法與工具，對(duì)特殊兒童同伴關(guān)系的特點(diǎn)進(jìn)行更加深入地分析和探討。
第四，從現(xiàn)有研究結(jié)論來(lái)看，由于研究對(duì)象和研究工具的差異，已有研究結(jié)果缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性，出現(xiàn)較多不一致研究結(jié)論，仍有待進(jìn)一步驗(yàn)證。因此，研究
者既可以對(duì)已有研究的矛盾結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證，也可以加強(qiáng)不同階段特殊兒童同伴關(guān)系特點(diǎn)研究的一致性和銜接性，還可以拓展研究視角，對(duì)不同地區(qū)、不同民族和不同國(guó)籍特殊兒童的同伴關(guān)系進(jìn)行跨文化研究。
5 教育建議
針對(duì)我國(guó)特殊兒童同伴接納水平、友誼質(zhì)量和同伴交往能力普遍低于普通兒童；隨班就讀特殊兒童容易受到普通兒童的拒絕，更愿與自己同類(lèi)兒童交往的特點(diǎn)，本研究對(duì)學(xué)校和教師提出一些教育建議。
第一，在學(xué)校方面，特殊學(xué)校與普通學(xué)校均可以開(kāi)展豐富多彩的活動(dòng)，如興趣小組、主題社交活動(dòng)、角色扮演、才藝競(jìng)賽等，促進(jìn)特殊兒童與同伴的了解、互動(dòng)和交往。共同參與的活動(dòng)可以為特殊兒童提供積極參與和表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，擴(kuò)大特殊兒童之間或普通學(xué)生與特殊兒童之間的交流，增加特殊兒童與同伴的相互了解，使兒童在寬松的氛圍中增進(jìn)交往。
第二，在教師方面，首先，特殊教育教師或隨班就讀教師可以充分利用教學(xué)活動(dòng)增加特殊兒童與同伴的互動(dòng)機(jī)會(huì)，如通過(guò)小組合作，使兒童積極參與教學(xué)活動(dòng)，在共同完成任務(wù)的過(guò)程中增進(jìn)交往。其次，積極尋找特殊兒童的特殊才能，如繪畫(huà)、體育、組織能力，一方面增加特殊兒童的自信心與自我成長(zhǎng)，另一方面，也改善普通兒童對(duì)隨班就讀兒童的錯(cuò)誤觀(guān)點(diǎn)，提高接納水平。再次，針對(duì)性地指導(dǎo)特殊兒童的交往技能，比如教會(huì)兒童如何對(duì)同伴發(fā)出邀請(qǐng)，友好地提出要求，維持交往等，改善冷漠、攻擊、逃避、退縮等情緒行為問(wèn)題，從而提高社會(huì)能力。最后，特殊兒童可能由于學(xué)業(yè)成績(jī)低下導(dǎo)致同伴接納水平較低，教師可以建立同伴輔導(dǎo)制度，教導(dǎo)特殊學(xué)校中成績(jī)優(yōu)秀的特殊兒童或普通學(xué)校中的普通兒童，為特殊兒童提供生活與學(xué)習(xí)的幫助，增進(jìn)雙方的認(rèn)識(shí)與接納，從而促成良好同伴關(guān)系的建立。
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臺(tái)灣心理學(xué)家郭為藩為特殊兒童做出了如下定義：特殊兒童是指由于某些生理、心理或社會(huì)的障礙，使其無(wú)法從一般的教育環(huán)境中獲得良好的適應(yīng)與學(xué)習(xí)效果，而需借助教育上的特殊扶助來(lái)充分發(fā)展其潛能的兒童。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，我市特殊教育學(xué)校設(shè)有三個(gè)專(zhuān)業(yè)：聾童班、盲童班和培智班，其中以聾童和盲童占比例最大。這些特殊兒童中只有10％是先天性殘障，有90％左右是由于后天生病沒(méi)有及時(shí)就醫(yī)或者誤用藥物等人為因素造成的后天殘障。由于其生理上存在一定的缺陷，所以這些兒童具有一些共同的心理特征：自卑、敏感、多疑等。同時(shí)，聾童和盲童由于各自不同的生理缺陷，彼此又有不同的心理特點(diǎn)。
多數(shù)聾啞兒童在患病初期只是單純患有聽(tīng)覺(jué)障礙，聲帶并沒(méi)有發(fā)生器質(zhì)性病變。兒童學(xué)語(yǔ)言早期是通過(guò)聽(tīng)到聲音而進(jìn)行模仿，如果聽(tīng)不到外界的聲音又沒(méi)有得到專(zhuān)業(yè)的培訓(xùn)，就會(huì)失去學(xué)習(xí)語(yǔ)言的環(huán)境。大多數(shù)聾兒是由于在0-6歲的語(yǔ)言發(fā)展關(guān)鍵期沒(méi)有得到很好的訓(xùn)練，導(dǎo)致語(yǔ)言能力發(fā)展退化。如果在6-12歲還沒(méi)有得到及時(shí)的補(bǔ)救，12歲之后語(yǔ)言能力就會(huì)完全喪失，成為真正的聾啞兒童。聾童的心理有以下特點(diǎn)：(1)在心理上存在一種對(duì)外界的不信任感，一方面他們希望可以找到自己的位置所在，另一方面他們又受到身體條件的限制，不能發(fā)揮自己的才能。(2)自我封閉與心理不設(shè)防同時(shí)存在。例如聾童一般不會(huì)對(duì)聾啞人產(chǎn)生戒備的心理，有一種“同是天涯淪落人”的感覺(jué)，而認(rèn)為健全人群和他們不是同一個(gè)世界的人，對(duì)其有一種本能的排斥。
盲童一般由于各種原因?qū)е乱暳φ系K，喪失或幾乎喪失視覺(jué)能力。他們的聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、平衡感等都超過(guò)一般的健全兒童，具有高度發(fā)展的聽(tīng)覺(jué)空間定向能力，能精確辨別聲源的方位，并可以根據(jù)聲響的回音來(lái)躲避障礙物。他們的皮膚觸覺(jué)靈敏，能憑手指辨認(rèn)盲文。他們的嗅覺(jué)也較健全人敏感度高，可根據(jù)氣味來(lái)判斷熟人和熟地。盲童的心理有以下特點(diǎn)：(1)理想與現(xiàn)實(shí)的差距讓他們覺(jué)得痛苦。他們可以聽(tīng)到任何聲音，卻看不到五彩斑斕的世界，所以他們會(huì)用自己的思維去想象這個(gè)世界的樣子，有些盲童會(huì)因此把自己封閉在自己的世界里面，他們的心理會(huì)比普通兒童更為復(fù)雜，達(dá)到成人難以理解的境地。(2)他們渴望與普通兒童交流，渴望獲得更多關(guān)于世界的描述，但同時(shí)又十分擔(dān)心別人對(duì)他們的嘲諷和歧視。
二、原因分析
1.家庭的原因
在和教師的座談中，我們發(fā)現(xiàn)家庭對(duì)特殊兒童的成長(zhǎng)顯得尤為重要。在某種程度上可以說(shuō)，家庭是影響兒童心理因素的直接原因。在特殊學(xué)校，學(xué)生都是寄宿生，老師會(huì)盡量給學(xué)生以關(guān)愛(ài)。而回到家里之后，家長(zhǎng)的冷漠或者排斥就會(huì)影響到學(xué)生的心理狀況。
很多家長(zhǎng)對(duì)自己家里有一個(gè)特殊兒童覺(jué)得很丟人，認(rèn)為自己也沒(méi)有做過(guò)什么傷天害理的事情，卻遭到這樣的“報(bào)應(yīng)”，進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生一種怨天尤人的情緒。有的時(shí)候他們會(huì)把這種情緒轉(zhuǎn)嫁到特殊兒童身上去，對(duì)孩子冷漠、怨恨。而部分家庭會(huì)為了“補(bǔ)救”這種情況而選擇生第二個(gè)孩子，這樣家庭的注意力就會(huì)自然而然轉(zhuǎn)移到健全的孩子身上去。由于受到親人的冷落，部分特殊兒童會(huì)進(jìn)一步產(chǎn)生自卑感，有一種“自己是沒(méi)人要的孩子”的悲觀(guān)情緒。
2.社會(huì)的原因
時(shí)至今日，社會(huì)上歧視、排斥肢體殘疾人、聾人、盲人甚至對(duì)其惡作劇的現(xiàn)象一直沒(méi)有消除。究其原因，人們之所以表現(xiàn)出對(duì)他們的輕視，很大程度上是因?yàn)橛X(jué)得他們?nèi)笔Я恕叭恕敝詾椤叭恕钡囊恍〇|西，也就是健全的身體，并因此缺乏了社會(huì)適應(yīng)的部分能力。一般人感覺(jué)很難與他們交往，自然而然就會(huì)排斥他們。此外，許多人還持有反對(duì)殘疾兒童接受特殊教育的理念，有一些特殊兒童被家長(zhǎng)安排和健全兒童一起跟班就讀，結(jié)果往往變得更加敏感、自卑、內(nèi)向。原因是他們?cè)谄胀▽W(xué)校里面沒(méi)有與之平等的伙伴，還可能會(huì)遭到歧視和嘲笑，這對(duì)特殊兒童的心理會(huì)造成巨大的壓力。
大部分特殊教師都有這樣一個(gè)困惑：自己在學(xué)校辛辛苦苦把學(xué)生培養(yǎng)出來(lái)，在他們進(jìn)入社會(huì)之后這些教育成果卻處于“土崩瓦解”的狀態(tài)。對(duì)特殊兒童的繼續(xù)教育沒(méi)有跟上，社會(huì)對(duì)特殊人群的認(rèn)可和接納程度也有待提高。所以很多學(xué)生在走上社會(huì)之后忽然失去了學(xué)校里一味對(duì)自己關(guān)愛(ài)的氛圍，會(huì)覺(jué)得無(wú)所適從。這個(gè)時(shí)候如果沒(méi)有人給予他們正確的指導(dǎo)和引導(dǎo)，有些特殊兒童就會(huì)陷入茫然，甚至有的會(huì)走上犯罪的道路。
3.特殊兒童教育的獨(dú)特性
特殊兒童的教育具有難度大、進(jìn)度緩慢、易反復(fù)等特點(diǎn)。教育者在長(zhǎng)期的努力和付出之后沒(méi)有獲得相應(yīng)的回報(bào)，慢慢就會(huì)產(chǎn)生一種心理上的枯竭感，導(dǎo)致很多從教者漸漸地放棄了對(duì)特殊兒童的耐心教育，干脆聽(tīng)天由命，“破罐子破摔”。
三、對(duì)策研究
1.特教教師要轉(zhuǎn)變教育觀(guān)念，從感性走向理性
特殊教育的教師應(yīng)持有一種“以人為本”的態(tài)度，尊重生命。而不應(yīng)以一種同情憐憫的眼光來(lái)看待學(xué)生，更不能用一種強(qiáng)勢(shì)群體對(duì)弱勢(shì)群體的態(tài)度去對(duì)待他們。心理學(xué)研究表明：人如果長(zhǎng)期在一種同情的環(huán)境中成長(zhǎng)。就會(huì)形成一種心理上的依賴(lài)，逐漸認(rèn)為自己是需要被同情、需要被關(guān)注的，這就不利于特殊兒童的正常社會(huì)化。教育尤其是特殊教育要從感性走向理性，從倫理走向科學(xué)。特殊教育不是慈善教育，而是一種育人的教育。
另外，特殊兒童和普通兒童的心理畢竟有所區(qū)別。如學(xué)生偷東西。在普校里面我們可以把它歸結(jié)為品德問(wèn)題，因?yàn)榻∪珜W(xué)生應(yīng)當(dāng)能認(rèn)識(shí)到這是違法犯罪的事情。但特殊學(xué)校的學(xué)生因?yàn)槭艿揭曈X(jué)障礙和聽(tīng)覺(jué)障礙的影響，在一定程度上限制了認(rèn)知能力的發(fā)展，他們很可能并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題的嚴(yán)重性，只是單純覺(jué)得好玩，或者一種補(bǔ)償心理在作怪。所以處理特殊兒童行為方面的問(wèn)題時(shí)我們要慎之又慎。
2.學(xué)校需建設(shè)可供特殊兒童心理宣泄的場(chǎng)所
特教學(xué)校的校園環(huán)境除了滿(mǎn)足特殊兒童日常的需求之外，在學(xué)校條件允許的情況下，可以考慮給特殊兒童建立一個(gè)可供宣泄情緒的場(chǎng)所。特殊兒童不能像普通兒童那樣正常地發(fā)泄自己的不良情緒。但我們可以通過(guò)一些藝術(shù)的途徑，例如盲童可以通過(guò)吹拉彈唱的文藝活動(dòng)來(lái)宣泄心中的不快。聾童則可以通過(guò)一些體育運(yùn)動(dòng)來(lái)排解心情。如果不良情緒長(zhǎng)期得不到及時(shí)的宣泄，就會(huì)形成一種郁結(jié)，對(duì)學(xué)生的心理造成極其不良的影響，有的甚至?xí)谔囟▓?chǎng)合爆發(fā)，形成強(qiáng)烈的人格。所以特殊學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)校的條件設(shè)置一些專(zhuān)門(mén)的教室，配備相應(yīng)的設(shè)施，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生宣泄不良情緒。
3.特教學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適合特殊兒童學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境
(1)拓寬教學(xué)途徑，提高特殊兒童的認(rèn)知水平。特殊學(xué)校工作量大，學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢，心理健康教育始終是一個(gè)比較難抓的問(wèn)題。而特殊兒童難以理解抽象的事物，與人交流存在著一定的障礙，對(duì)他們的心理教育難度也很大。人的心理健康與人的認(rèn)知水平關(guān)系密切，影響人心理健康的消極情感正是通過(guò)認(rèn)知活動(dòng)的“折射”而產(chǎn)生的。聾童聽(tīng)覺(jué)喪失，不能聽(tīng)到外界的聲音，但我們可以發(fā)揮他們視覺(jué)能力正常的優(yōu)勢(shì)，利用現(xiàn)代多媒體的優(yōu)勢(shì)來(lái)向他們展示教學(xué)內(nèi)容，提高他們的想象能
力。而盲童的視覺(jué)能力喪失，但聽(tīng)覺(jué)能力是良好的，我們可以給他們播放音樂(lè)，并通過(guò)多渠道的講解來(lái)幫助他們認(rèn)識(shí)他們想象中的世界。
(2)特教教師要重視身教在教育中的作用。由于特殊兒童的認(rèn)識(shí)能力發(fā)展的局限性，言傳在一些時(shí)候不能取得很好的效果。曾有一位特校教師在組織學(xué)生出去和社區(qū)搞活動(dòng)的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)學(xué)生把吃剩的零食果皮扔得到處都是。于是這位老師也像學(xué)生一樣開(kāi)始吃東西，然后把果皮扔到地上，學(xué)生覺(jué)得很奇怪：老師怎么會(huì)這樣做?這時(shí)老師就問(wèn)學(xué)生：你們覺(jué)得這樣好看嗎?學(xué)生答：不好看。老師又問(wèn)：你們覺(jué)得這樣做合適嗎?學(xué)生答：不合適。最后老師一步一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到了這樣做是錯(cuò)誤的，還主動(dòng)把地上的垃圾清掃干凈，達(dá)到了單一的說(shuō)教不能達(dá)到的效果。
(3)充分發(fā)揮特殊兒童的特長(zhǎng)。特殊兒童只是在具有部分生理缺陷，在其他方面和普通兒童并沒(méi)有太大的區(qū)別，甚至在有些方面的能力超出了普通兒童。這就需要特殊教師善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某些方面的獨(dú)特能力。例如：有些聾童繪畫(huà)能力很強(qiáng)，具有很強(qiáng)的色彩感受，也有部分聾童雖然聽(tīng)不見(jiàn)，卻具有很好的樂(lè)感，《千手觀(guān)音》的表演就是一個(gè)很好的例子。有些盲童具有非常敏銳的聽(tīng)覺(jué)，可以根據(jù)手機(jī)按鍵的聲音判斷按鍵的數(shù)字。學(xué)校應(yīng)該在教學(xué)和活動(dòng)中有計(jì)劃、有目的、有步驟地培養(yǎng)特殊兒童的各種職業(yè)能力。諸如外出調(diào)查、參觀(guān)、參加普通學(xué)生開(kāi)展的“一助一”活動(dòng)。尤其要注意培養(yǎng)學(xué)生與人交往的能力，不能因?yàn)橛行┤似缫曌约憾幼员埃€要培養(yǎng)學(xué)生抗挫折的能力和承受挫折的能力，放手讓學(xué)生自己去做，培養(yǎng)學(xué)生的組織和自我管理能力。例如，我市特殊教育學(xué)校開(kāi)展的盲人按摩培訓(xùn)就取得了很好的成效，有很多學(xué)生走上社會(huì)之后開(kāi)辦了自己的按摩室，獲得了社會(huì)的認(rèn)可。
(4)正確使用評(píng)價(jià)機(jī)制，延長(zhǎng)特殊兒童的有意注意時(shí)間。因?yàn)樘厥鈨和邮芡饨缧畔⒌那朗窍鄬?duì)單一的，如盲童主要是靠聲音傳遞信息，聾童主要是靠視覺(jué)傳遞信息，單一的信息刺激很容易產(chǎn)生心理上的疲勞，所以特殊兒童的有意注意時(shí)間一般不會(huì)很長(zhǎng)，大約是在15分鐘左右，這就極大地影響了學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。
心理學(xué)上的研究表明：積極的自我成功意識(shí)可以使人保持進(jìn)取的精神狀態(tài)，可以增強(qiáng)自尊、自信和自我意識(shí)。在教學(xué)中要善于捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)。大膽鼓勵(lì)。要充分肯定其學(xué)習(xí)積極性，點(diǎn)燃他們心中自信的火花，清除內(nèi)心的“障礙”，使他們體會(huì)到自己并不比健全人差，增強(qiáng)自信。對(duì)一些注意心理障礙比較嚴(yán)重的學(xué)生，先要求其能安靜地坐著，逐漸過(guò)渡到安心學(xué)習(xí)。哪怕他們只能堅(jiān)持十來(lái)分鐘的安靜時(shí)間，教師也要適當(dāng)給予鼓勵(lì)，以利于培養(yǎng)他們的自我克制能力。
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【關(guān)鍵詞】教育目的 融合教育 特殊教育
隨著后現(xiàn)代主義思潮的不斷深化，20世紀(jì)80年代，融合教育在其影響下也應(yīng)運(yùn)而生，即在教育中打破隔離特殊兒童式的教育，提倡在普通教育中完全接納特殊兒童一起學(xué)習(xí)。在不斷的教育實(shí)踐中，我國(guó)將融合教育本土化到隨班就讀的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作為相隔離的兩條不可跨越的鴻溝，在教育目的的制定上也是自立家門(mén)，而教育目的作為教育活動(dòng)的總要求，對(duì)教育制度、內(nèi)容及教育與教學(xué)方法的制定上起著決定性的作用，因此隨著融合教育模式的不斷推進(jìn)的新背景下，確保教育質(zhì)量的不斷提高使得我們不得不重新思考我國(guó)的教育目的。
我國(guó)普校教育目的
教育目的根據(jù)一定的階級(jí)意識(shí)形態(tài)、政治現(xiàn)實(shí)、文化發(fā)展的需要、經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)等影響因素為基礎(chǔ)而制定的符合國(guó)家要求的目的。教育目的的歷史繼承性決定了現(xiàn)今我國(guó)的教育目的是：培養(yǎng)德、智、體、美等各方面的全面發(fā)展，有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。
我國(guó)的特殊教育在黨和國(guó)家的重視下不斷的發(fā)展著，其教育質(zhì)量和教育規(guī)模上有顯著提高。而我國(guó)特殊教育目的在實(shí)踐中不斷地被修訂以適應(yīng)不同時(shí)代的需求。提出“我國(guó)各類(lèi)特殊教育學(xué)校需要貫徹執(zhí)行德、智、體、美、勞全面發(fā)展的方針，為他們參與社會(huì)生活適合社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)造條件。”的教育目的。
現(xiàn)今教育目的的分析
目前我國(guó)的教育目的對(duì)于這兩類(lèi)人群的目標(biāo)是分別設(shè)立的，沒(méi)有統(tǒng)一的基本教育目的，而融合教育的趨勢(shì)需要普通教育滿(mǎn)足普通學(xué)生同時(shí)應(yīng)該滿(mǎn)足特殊學(xué)生。如今我國(guó)的教育目的主要以全面發(fā)展的人為主心骨，但這一概述是較籠統(tǒng)且難以操作的。使得一線(xiàn)老師難以貫徹落實(shí)，學(xué)生也難以達(dá)到這一教育目的。導(dǎo)致我國(guó)現(xiàn)今的教育的學(xué)生有著豐富的知識(shí)基礎(chǔ)，但能力和創(chuàng)造力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。
融合教育背景下教育目的的建議
特殊學(xué)生和普通的學(xué)生在年齡的發(fā)展中生理、心理、認(rèn)知等方面存在著一定的共性，隨著輔助工具的不斷被研發(fā)，很多特殊學(xué)生的缺陷得到輔助后能像普通學(xué)生一樣正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊學(xué)生有補(bǔ)償技能或“學(xué)者式”技能，正如現(xiàn)代科學(xué)研究證明：缺陷兒童中也有天才即“缺陷天才?！笔沟眠@些學(xué)生個(gè)別更是優(yōu)于正常學(xué)生。因此將普通兒童和特殊兒童一同進(jìn)行綜合的考慮教育目的是具有一定的科學(xué)性的。
教育目的意識(shí)轉(zhuǎn)變
在融合教育的趨勢(shì)下，特殊兒童與正常學(xué)生相比可能會(huì)被視做弱視群體，后現(xiàn)代主義中的社會(huì)批判精神教育目的、和諧生態(tài)環(huán)境的教育目的、內(nèi)部和平相處的教育目的及世界關(guān)愛(ài)感的教育目的，這些思潮有力于特殊學(xué)生在整個(gè)融合教育的大背景下更好的適應(yīng)國(guó)家對(duì)教育目的的總要求。面對(duì)同情式的人道主義教育并沒(méi)有給特殊兒童帶來(lái)社會(huì)優(yōu)勢(shì)，反而由此帶來(lái)的標(biāo)簽，使得特殊兒童被戴上弱勢(shì)群體的頭銜，在融合教育背景下得以切實(shí)落實(shí)，需要整個(gè)社會(huì)樹(shù)立正確的價(jià)值觀(guān)念，教育不再只是一種福利事業(yè)的人道主義思想，而應(yīng)轉(zhuǎn)向一種特殊學(xué)生所擁有的權(quán)利和義務(wù)。以一種和普通學(xué)生近乎相平等的態(tài)度來(lái)對(duì)待，即特殊學(xué)生能和正常學(xué)生一樣正常發(fā)展的態(tài)度，才能使得融合教育下的教育目的同時(shí)符合兩者的總要求。這并不能忽略他們間的差異，相反更應(yīng)該重視差異性而更好的使特殊學(xué)生的能力等到更好的照顧和發(fā)展。使得特殊兒童和普通兒童一樣的權(quán)利接受教育，并共同實(shí)現(xiàn)國(guó)家的教育目的。
教育目的的個(gè)別差異化
教育的主體對(duì)象的人，在普通學(xué)生中對(duì)象和對(duì)象之間都存在差異性，更何況特殊學(xué)生和普通學(xué)生之間更是有巨大的差異。正如心理學(xué)研究表明：“特殊兒童群體內(nèi)的個(gè)體差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于普通兒童群體的個(gè)體差異?！泵鎸?duì)人們對(duì)普通教育目的絕對(duì)化現(xiàn)象提出眾多批評(píng)的同時(shí)，我國(guó)的教育的目的因依據(jù)具體的影響因素而制定差異性的教育目的，使得教育目的更好的體現(xiàn)學(xué)生的切實(shí)需要，立足于學(xué)生的生活為導(dǎo)向，使教育目的達(dá)到生活化的目的變得更加迫切。而不能將教育目的作為教育活動(dòng)結(jié)果的終極目標(biāo)。教育目的的差異性要求同時(shí)決定了教育目的的制定不應(yīng)只是政府、學(xué)校等權(quán)威人士一板敲定，而應(yīng)由學(xué)生、老師、父母等根據(jù)國(guó)家大方向的教育目的合理的制定適合學(xué)生的教育目的。而這一教育目的應(yīng)該使每個(gè)學(xué)生無(wú)論是否特殊都能最大限度的得到個(gè)性的自然發(fā)展，國(guó)家的創(chuàng)新性和獨(dú)特性得以自然的彰顯。
教育目的的個(gè)體本位思想的考慮
過(guò)去無(wú)論是普通教育目的還是特殊教育目的都是以“全面發(fā)展”和“社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人”為總的教育目的。這樣的教育目的意識(shí)符合我國(guó)社會(huì)主義的價(jià)值目標(biāo)。但在融合教育的大趨勢(shì)下，面對(duì)多元化，差異化的時(shí)代下我們需要教育目的往個(gè)體本位方向下思考，以謀求個(gè)人的幸福為方向給每一個(gè)孩子創(chuàng)造一個(gè)適合的發(fā)展空間，最大限度的發(fā)揮每個(gè)孩子的潛能。而不是社會(huì)所需要的產(chǎn)品或復(fù)制品。使得融合教育下的教育目的能切實(shí)的考慮到學(xué)生自身的需要。以實(shí)現(xiàn)每個(gè)兒童的發(fā)展最終都能達(dá)到最大限度的教育結(jié)果。
總結(jié)與思考
融合教育既是一種思想、理論、理想，也是一種實(shí)踐活動(dòng)，它體現(xiàn)了人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的和諧。我們的教育目的需要培養(yǎng)每一名學(xué)生成為為國(guó)家和社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化所需要的人才，同時(shí)需要培養(yǎng)學(xué)生身心健康，手腦靈活，具有愛(ài)心、責(zé)任感和較強(qiáng)實(shí)踐能力的新型學(xué)生，為每位學(xué)生的發(fā)展和人生幸福奠定基礎(chǔ)。從而更好的推行融合教育使得每個(gè)學(xué)生得到很好的發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
[1]盧子洲著.特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)初始[D].華中師范大學(xué)碩士論文，2014.
[2]黃洪蘭著.后現(xiàn)代主義教育目的觀(guān)研究及我國(guó)教育目的取向[D].華東師范大學(xué)碩士論文，2006.05.
一、高等師范特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的內(nèi)涵
職業(yè)技能，指學(xué)生將來(lái)就業(yè)所需要的技術(shù)和能力[1]。具備良好的職業(yè)技能是就業(yè)的根本，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)技能的積極性尤為重要。特殊教育是使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行的，旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，其目的和任務(wù)是最大限度地滿(mǎn)足社會(huì)的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展?jié)撃?、增長(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，成為對(duì)社會(huì)有用的人才[2]。根據(jù)特殊教育的目標(biāo)，高等師范特殊教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)培養(yǎng)具備普通教育和特殊教育的知識(shí)和能力，能在特殊教育機(jī)構(gòu)及與特殊教育相關(guān)的機(jī)構(gòu)從事特殊教育實(shí)踐、理論研究、管理工作等方面的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才。因此，特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生需要學(xué)習(xí)特殊兒童心理和教育方面的基本理論和知識(shí)，受到從事特殊兒童教學(xué)和研究的基本訓(xùn)練，具有進(jìn)行實(shí)際教學(xué)及理論研究的基本能力?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，高等師范特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的內(nèi)涵是指為了從事特殊教育教學(xué)、理論研究、管理等工作，所需要的特殊教育專(zhuān)業(yè)技術(shù)和能力，需要掌握的具體職業(yè)技能有：特殊教育學(xué)科的基本理論和基本知識(shí);評(píng)估各類(lèi)特殊兒童的基本方法;進(jìn)行特殊教育教學(xué)、科研或管理的基本能力;熟悉我國(guó)特殊教育的方針、政策和法規(guī)及發(fā)展動(dòng)態(tài);掌握文獻(xiàn)檢索、資料查詢(xún)的基本方法，具有初步的科學(xué)研究和實(shí)際工作能力。
二、高等師范特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的內(nèi)容
(一)專(zhuān)業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)技能
知識(shí)技能是專(zhuān)業(yè)工作者必須具備的基本條件之一，《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016年)》提出的“培養(yǎng)師范生指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教學(xué)能力”對(duì)特殊教育教師提出挑戰(zhàn)，要求其要有專(zhuān)業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)技能才能勝任特殊兒童的教學(xué)工作。為了順應(yīng)當(dāng)前融合教育發(fā)展趨勢(shì)，高等師范特殊教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)面向特殊教育實(shí)踐需求，擁有現(xiàn)代特殊教育理念，既懂理論又有實(shí)踐操作技能，并具有創(chuàng)新精神的“應(yīng)用技術(shù)型”特殊教育專(zhuān)業(yè)人才。特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生除了應(yīng)掌握特殊兒童的心理、教育和康復(fù)等方面的基本理論和基本知識(shí)外，還應(yīng)精通某一特殊專(zhuān)業(yè)方向的教育教學(xué)及康復(fù)訓(xùn)練技能，如手語(yǔ)與盲文溝通、言語(yǔ)與說(shuō)話(huà)訓(xùn)練、輔具的使用與維護(hù)、行為改變技術(shù)等。
(二)診斷、評(píng)估，制定個(gè)別化教育計(jì)劃的技能
診斷、評(píng)估，制定個(gè)別化教育計(jì)劃是特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生必須具備的一項(xiàng)職業(yè)技能。特殊兒童的診斷和評(píng)估是運(yùn)用一定的技術(shù)和方法對(duì)疑似特殊兒童進(jìn)行各種必要的檢查和測(cè)驗(yàn)并作出結(jié)論的過(guò)程，采用醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)以及教育學(xué)等方面的檢測(cè)方法，對(duì)兒童偏離常態(tài)的方面、性質(zhì)、程度及其發(fā)展的可能性作出判定，診斷和評(píng)估的結(jié)果將應(yīng)用于后續(xù)的教學(xué)、科研和管理的過(guò)程。對(duì)特殊教育教師來(lái)講，為特殊兒童擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃是診斷和評(píng)估結(jié)果應(yīng)用最重要的方面。高等師范特殊教育專(zhuān)業(yè)的教師要讓學(xué)生熟悉和掌握各類(lèi)診斷和評(píng)估的途徑和方法，如觀(guān)察、訪(fǎng)談、行為評(píng)定、測(cè)量工具的使用等，學(xué)習(xí)如何利用已獲得的有關(guān)特殊兒童身心發(fā)展的數(shù)據(jù)和資料，在此基礎(chǔ)上確定兒童的特殊教育目標(biāo)，制定出符合兒童身心發(fā)展水平和教育需要的個(gè)別化教育計(jì)劃。
(三)選擇、編制教材的技能
由于特殊兒童的個(gè)體間差異較大，一般來(lái)講，特殊教育學(xué)校沒(méi)有固定教材，需要教師根據(jù)國(guó)家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，以及每個(gè)學(xué)生的評(píng)估結(jié)果、身心特點(diǎn)，圍繞特殊兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際生活環(huán)境和需要自行選擇和設(shè)計(jì)教材。教材的選擇和編制是特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生必不可少的一項(xiàng)職業(yè)技能，選擇和編制合適的教材關(guān)系到教育目標(biāo)的達(dá)成，也關(guān)系到后續(xù)教育訓(xùn)練計(jì)劃的制定，教材的選擇和編制要從特殊兒童發(fā)展的實(shí)際可能性出發(fā)，與特殊兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平相適應(yīng)，使特殊教育的功效得到最大限度的發(fā)揮。
(四)組織、實(shí)施教育訓(xùn)練的技能
熟練地組織與實(shí)施特殊兒童的教育訓(xùn)練是高等師范特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生應(yīng)重點(diǎn)掌握的技能。由于障礙類(lèi)別和程度、發(fā)展過(guò)程以及環(huán)境等因素的不同，特殊兒童的身心發(fā)展水平表現(xiàn)出較大的特殊性和差異性，相對(duì)滯后于普通兒童，類(lèi)化能力較差，其教育訓(xùn)練需要反復(fù)進(jìn)行。特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在校期間就要練就扎實(shí)的教育訓(xùn)練技能，運(yùn)用特殊教育的理論知識(shí)，根據(jù)特殊兒童內(nèi)在的能力設(shè)計(jì)教育訓(xùn)練計(jì)劃，以保證他們得到最適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。
三、高等師范特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的策略
(一)構(gòu)建以職業(yè)技能培養(yǎng)為核心的特殊教育課程體系
合理、科學(xué)的課程設(shè)置是提高特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生職業(yè)技能水平的根本保障。以職業(yè)技能培養(yǎng)為核心的特殊教育課程體系應(yīng)分為專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)核心課程、專(zhuān)業(yè)方向課程和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程四個(gè)模塊：專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程是指教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)等教育心理理論知識(shí)和技能;專(zhuān)業(yè)核心課程是指特殊教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論與技能，包括各類(lèi)特殊兒童的教育學(xué)和心理學(xué)、個(gè)別化教育計(jì)劃、特殊教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、各科教學(xué)法、盲文、手語(yǔ)、行為改變技術(shù)、康復(fù)等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和職業(yè)技能;專(zhuān)業(yè)方向課程主要是針對(duì)特殊教育學(xué)校的需求開(kāi)設(shè)的課程，如自閉癥兒童的教育康復(fù)、腦癱兒童的教育康復(fù)、情緒行為障礙兒童的教育康復(fù)等課程[4];專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程主要是對(duì)所學(xué)理論知識(shí)和職業(yè)技能的演練，包括實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、見(jiàn)習(xí)、寒暑假社會(huì)實(shí)踐等。四個(gè)專(zhuān)業(yè)課程模塊均指向特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的要求，不僅強(qiáng)調(diào)了特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生要注重特殊教育理論素養(yǎng)的養(yǎng)成，而且強(qiáng)調(diào)了特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生要具備教育行動(dòng)的能力。
(二)職業(yè)技能培養(yǎng)與課堂教學(xué)改革相結(jié)合
提高學(xué)生的職業(yè)技能，要與特殊教育專(zhuān)業(yè)的課堂教學(xué)改革相結(jié)合，不僅要求相應(yīng)學(xué)科的教師調(diào)整和增加與特殊教育職業(yè)技能訓(xùn)練相關(guān)的課堂教學(xué)的內(nèi)容，改革課堂教學(xué)的方式方法，還要把職業(yè)技能的培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容有意識(shí)地滲透到課堂教學(xué)之中，為學(xué)生創(chuàng)造職業(yè)技能訓(xùn)練的機(jī)會(huì)和條件?？梢圆捎靡韵陆虒W(xué)方法：一是討論法，教師設(shè)置特殊教育熱點(diǎn)問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生參加討論，培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的習(xí)慣;二是參與教學(xué)，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來(lái)，體驗(yàn)未來(lái)教師崗位的角色行為，也能檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)的理解與應(yīng)用情況;三是讀書(shū)法，教師提供特教方面的閱讀材料，學(xué)生在課堂上進(jìn)行文獻(xiàn)導(dǎo)讀，培養(yǎng)學(xué)生自我教育能力;四是參觀(guān)法，讓學(xué)生深入特殊教育學(xué)校或機(jī)構(gòu)等教育一線(xiàn)，通過(guò)義工服務(wù)方式直接接觸特殊兒童，增加認(rèn)識(shí)特殊兒童的體驗(yàn);五是案例教學(xué)法，選取來(lái)自特殊教育的典型案例進(jìn)行教學(xué)，讓抽象、枯燥的理論變得形象生動(dòng);六是實(shí)習(xí)法，讓學(xué)生通過(guò)3～6個(gè)月的長(zhǎng)時(shí)間實(shí)習(xí)，參與對(duì)特殊兒童進(jìn)行的直接教學(xué)活動(dòng)，提高學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。
(三)加強(qiáng)學(xué)校與實(shí)踐基地合作
特殊教育專(zhuān)業(yè)與校外實(shí)踐基地要建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的合作關(guān)系，特殊教育學(xué)校和組織機(jī)構(gòu)的教育實(shí)際情境、教學(xué)資源等均可作為課程教學(xué)資源加以利用，并方便學(xué)生進(jìn)行志工服務(wù)，學(xué)生通過(guò)直接觀(guān)察，積累特殊兒童具體的行為表現(xiàn)，能夠豐富感性經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的觀(guān)摩，了解特殊教育學(xué)校教師如何進(jìn)行教學(xué)，從中可以汲取切實(shí)可行的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[5]。深入特殊教育學(xué)校、特殊教育機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)是培養(yǎng)特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的重要環(huán)節(jié)，也是提高學(xué)生業(yè)務(wù)能力的主要途徑之一[6]。
(四)建立科學(xué)有效的職業(yè)技能評(píng)價(jià)體系
[論文摘要]“經(jīng)驗(yàn)—分析”為主的實(shí)證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會(huì)學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。
[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義 后現(xiàn)代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問(wèn)題，而是一個(gè)總體性的范式問(wèn)題。托馬斯·庫(kù)恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。“科學(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過(guò)程”?？梢?jiàn)，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀(guān)察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀(guān)點(diǎn)。以此反觀(guān)，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：
(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式
這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀(guān)察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛(ài)、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡(jiǎn)單歸納和形式演繹來(lái)研究特殊教育理論和問(wèn)題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開(kāi)辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺(jué)走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開(kāi)始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來(lái)少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來(lái)，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來(lái)，特殊教育研究也開(kāi)始超越簡(jiǎn)單的上帝仁慈、博愛(ài)，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開(kāi)展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開(kāi)始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長(zhǎng)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀(guān)發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長(zhǎng)規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問(wèn)題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開(kāi)始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國(guó)家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開(kāi)始專(zhuān)門(mén)化、體制化，有了自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，成為一種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國(guó)承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國(guó)都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國(guó)家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為等更精細(xì)的分類(lèi)、更專(zhuān)業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專(zhuān)門(mén)教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專(zhuān)門(mén)化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類(lèi)文明增添了新的內(nèi)容。
(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無(wú)能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開(kāi)始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali—zation)運(yùn)動(dòng)，開(kāi)啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來(lái)的問(wèn)題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來(lái)的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話(huà)語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問(wèn)題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問(wèn)題展開(kāi)研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)
自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國(guó)際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱(chēng)為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀(guān)主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀(guān)，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性?xún)r(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀(guān)，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒(méi)了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過(guò)程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無(wú)法與豐富的實(shí)踐對(duì)話(huà)，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。
傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話(huà)語(yǔ)和思維，決定了它在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀(guān)臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀(guān)存在的“差異”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類(lèi)、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀(guān)事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過(guò)民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來(lái)解決客觀(guān)存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問(wèn)題毫無(wú)益處。三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿(mǎn)足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長(zhǎng)的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過(guò)程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類(lèi)，而這些分類(lèi)、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離；另外，對(duì)特殊需要的滿(mǎn)足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無(wú)法繞開(kāi)殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀(guān)實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿(mǎn)足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?jiàn)，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿(mǎn)矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。
全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見(jiàn)。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無(wú)法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無(wú)法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。
(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑
特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛(ài)、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說(shuō)，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。
首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來(lái)越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類(lèi)型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說(shuō)是一個(gè)學(xué)科倒不如說(shuō)更是一個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話(huà)而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問(wèn)題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來(lái)，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話(huà)語(yǔ)規(guī)則的決心和信念。
在我國(guó)特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來(lái)，一系列愈來(lái)愈深入、愈來(lái)愈專(zhuān)業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問(wèn)題和反身性的追問(wèn)，顯得局促不安，惶恐無(wú)奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專(zhuān)業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問(wèn)題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問(wèn)題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國(guó)特殊教育失去了話(huà)語(yǔ)權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來(lái)的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無(wú)所不包、無(wú)所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話(huà)語(yǔ)，不但難以滿(mǎn)足我國(guó)特殊教育成長(zhǎng)發(fā)展的渴望，而且使我國(guó)特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國(guó)特殊教育的根基在哪里，何處是我國(guó)特殊教育的家園?這些無(wú)疑是特殊教育研究學(xué)科化、專(zhuān)門(mén)化研究亟待回答的問(wèn)題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自?shī)首詷?lè)，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。
(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑
