時間：2023-09-05 16:31:59
序論：在您撰寫核心素養(yǎng)下的概念教學時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
問題1：觀察圖中的房屋，有你熟悉的空間幾何體嗎？
生：圖中有長方體、棱錐、棱柱等幾何體。
師：（用幾何畫板動態(tài)演示從該房屋中抽取出一個長方體）長方體由哪些幾何元素構成？
生：長方體由點、線、面這3個幾何元素構成。
師：點、線、面是空間圖形的基本元素，它們構成了千姿百態(tài)的世界。關于點和線，我們在初中已經詳細研究過了，今天主要和大家探討平面及其基本性質。
【評析】這么一棟漂亮的別墅竟然是由一些幾何體組成的，這讓學生感受到自己生活在一個充滿幾何體的世界。這些幾何體到底是什么樣的結構呢？接著，執(zhí)教老師以學生熟悉的長方體為載體，提出新問題，這樣設計教學有利于激發(fā)學生的學習興趣，讓學生感受到學習數學是必要的、有用的。
二、概念的生成
問題2：（1）生活中有哪些事物給了我們直線的形象？（2）直線有哪些基本特征？（3）如何表示直線？
生：黑板的邊緣、空中劃過的閃電都給我們以直線的形象。
師：數學中的直線就是從同學們剛才所舉的例子中抽象出來的。那么，直線有哪些基本特征呢？
生：直線是直的，向兩邊無限延伸，無粗細之分。
師：如何表示直線？
生：在幾何中用線段表示直線，但是直線兩端可以無限延長；用符號表示直線，記作：直線AB或直線a。
【評析】學生已經學習過直線這一概念，這是他們已有的經驗，在此基礎上，執(zhí)教老師引導學生將學習內容與學生的已有經驗聯系起來，把直線這一原始概念理解透徹。用研究直線概念的方法可以類比、遷移到對平面概念的研究，有助于學生理解抽象的平面概念。這一做法體現了“抱住”直線學習平面的理念。
問題3：（1）生活中哪些例子給了我們平面的形象？（2）平面有哪些基本特征？（3）如何表示平面？
生：桌面、黑板面、光滑的玻璃面、平靜的水面等都給我們以平面的形象。
師：幾何里所說的平面就是從同學們所舉的例子中抽象出來的。那么，平面有哪些基本特征呢？
生：平面是平的，無限延展，沒有厚薄之分。
師：真不錯！這位同學考慮問題很全面。那么，我們如何表示平面呢？接下來，我們通過類比畫線段表示直線的方法，畫出矩形表示平面，但觀察角度原因，當平面水平放置時，矩形的平面變成為平行四邊形。同樣地，類比直線的表示方法，我們可以將平面記作：平面ABCD，平面AC，平面α。
【評析】縱觀平面概念的生成過程，執(zhí)教老師通過類比直線的表示方法，幫助學生認識平面，使學生經歷概念形成的過程，對概念理解達到概念學習的水平，同時將直觀與抽象、比較與類比等思維方法貫穿于教學中。
三、性質的探究
師：我們知道，兩點可以確定一條直線，那么多少個點可以確定一個平面呢？
生1：3個點。
生2：4個點。
師：同學們的看法不一樣。這樣吧，我們動手來做一個數學實驗，看看到底幾個點可以確定一個平面？
（一）實驗1：用手指頭將一塊硬紙板固定在空中的某一個位置，保持平衡，至少需要幾個手指頭？
學生動手做實驗，小組討論，最后學生代表分析并展示結果。
師：哪位同學來談一談自己的看法？
生：至少需要3個手指頭才能將硬紙板固定在空中的某一個位置并保持平衡。
師：如果把硬紙板看作一個平面，將一個手指頭看作一個點，你能用一句話歸納你的發(fā)現嗎？
生：三點可以確定一個平面。
師：任意三點都可以確定一個平面嗎？
生：不行。如果這三點處于同一條直線上就無法確定一個平面。
師：這位同學抓住了問題的本質，三點不一定可以確定一個平面。那么，正確的表述應該是什么？
生：不在同一條直線上的三點可以確定一個平面。
師：很好。這實際上就是課本第42頁的公理2（公理2：過不在一條直線上的三點，有且只有一個平面）。如何用圖形語言表示公理2以及公理2的作用？請你說說公理2在生活中的簡單應用。
生：在生活中的簡單應用有照相機、測量儀器的三角架定位、三角形所在平面的穩(wěn)定性等。
【評析】公理2的內容不僅給出了確定一個平面的依據，即“過不在一條直線的三點有一個平面”，而且給出了這樣的平面具有唯一性，即“有且只有一個平面”。另外，公理2還可以判斷直線與平面的位置關系，比如不共線的三點中任意取兩點可以確定一條直線，則這條直線一定在不共線的三點確定的平面內，為學生學習公理1作了鋪墊。
（二）驗2：如果把硬紙板看作一個平面，把你的筆看作是一條直線的話：（1）你能使筆上的一個點在平面內，而其他的點不在平面內嗎？（2）你能使筆上的兩個點在平面內，而其他的點不在平面內嗎？
師：你能根據上述兩點知道什么？
生：如果一條直線上的兩點在一個平面內，那么這條直線在此平面內。
師：這是公理1的內容，我們如何用圖形語言和符號語言表示這個公理呢？
生： 如圖：
師：根據公理1的3種表示方法，請你總結出公理1的作用。
生：公理1為我們提供了一種判斷直線是否在平面內的方法，同時也為我們在平面內畫一條直線提供了理論依據。通過分析，我們知道，直線向兩邊無限延伸，無限延伸的直線放在平面內，說明平面也向四周無限延展。公理1的作用在于用直線的“無限延伸性”來檢驗平面的“無限延展性”。
師：請你舉例說明公理1在生活中的簡單應用。
生：比如工人用直棒檢查墻面是否平整，木匠將繩子拉緊，將兩端置于桌旁，通過是否漏光來檢查桌面是否平整。
（三）實驗3：把三角板的一個角立在桌面上，三角板所在平面與桌面所在平面是否只相交于一點B？為什么？
生：不是。
師：平面是向四周無限延伸的，對于兩個不重合的平面，如果有一個公共點，那么一定有一條過該點的公共直線。那么，它們還有除了這條交線以外的公共點嗎？
生：沒有了。
師：請你歸納出關于以上描述的一個基本事實。
生：如果兩個不重合的平面有一個公共點，那么它們有且只有一條過該點的公共直線。
師：這就是公理3：如果兩個不重合的平面有一個公共點，那么它們有且只有一條過該點的公共直線。我們如何用圖形語言和符號語言來表示公理3？
生：α∩β，如下圖所示
【評析】執(zhí)教老師設計了3個實驗，通過讓學生操作，直觀感知抽象的點、線、面的關系，降低了學習難度，調動了學生的學習積極性。
四、課堂小結
師：通過這節(jié)課的學習，你有什么收獲？
師：思考用類比的思想、聯系的觀點，以及延續(xù)本節(jié)課研究的3個公理的基本方法，你認為研究線面平行，線面垂直等判定定理、性質時可以從什么地方入手？
【評析】這樣的課堂小結，使得學習內容不只拘泥于認識平面及其基本性質，更為重要的是讓學生初步掌握研究線面平行、線面垂直等定理、性質的基本方法，為整章立體幾何的學習謀好篇、開好局、定好調。
【總評】
一、以“問題串”的形式引領學生的思維，將“數學抽象”與“直觀想象”兩個高中數學核心素養(yǎng)落實在教學中
教學伊始，執(zhí)教老師設計的問題中有4個小問題：觀察圖中的房屋，有你熟悉的空間圖形嗎？生活中有哪些事物給了我們直線的形象？直線有哪些基本特征？如何表示直線？再到后面的3個實驗，實際上這也是3個問題，最后還有反思性的小結，也以問題的形式出現。可見，在本節(jié)課中，教師用“問題”串成了整節(jié)課的教學。
《高中數學課程標準》（以下簡稱課標）提出：要培養(yǎng)學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。要做到這一點，教學時執(zhí)教老師首先要有“設計問題”的意識，要有準確提出問題的能力，這是因為，“問題”可以驅動學生思考。在這節(jié)課里，執(zhí)教老師將“問題”連成串，前后互相聯系，使學生的思維形成一個整體。此外，教學前后的“問題”呈現出相似的結構特點，如問題2：（1）生活中有哪些例子給了我們直線形象？（2）直線有哪些基本特征？（3）如何表示直線？問題3：（1）生活中有哪些例子給了我們平面的形象？（2）平面有哪些基本特征？（3）怎么表示平面？其實，執(zhí)教老師設計的3個實驗也是3個問題，這就使得學生的思維有了目標。
其次，教師設計的問題要有挑戰(zhàn)性，對于“不共線的三點可以確定一個平面”這個結論，學生的操作非常精彩，這是一個思維精致化的過程，也可以說是批判性思維的過程。在學生學習3個公理的過程中，執(zhí)教老師借助幾何直觀和空間想象，讓學生感知平面的性質，增強了運用點、直線和平面去想象空間問題的意識，提高了數形結合的能力。
二、以活動促進學生探究
讓學生主動探究是數學教學的目標，本節(jié)課就很好地體現了這一教學追求。假如學生在活動中出現“一問一答”的情況，那么這是簡單的回答，思維步子邁得太小。在本節(jié)課中，學生通過實驗進行探究、匯報、交流，通過“觀察”“猜想”得出結論，同時進行判斷、驗證并舉出反例，這對促進思維的發(fā)展是非常有益的，有助于培養(yǎng)學生用數學建模思想解決問題的意識。
三、研透教材，變換教材中的3個公理的順序并嘗試教學
在O計教學時，執(zhí)教老師打破教學傳統(tǒng)，將教材中的公理2放在公理1之前學習。
從教材內容順序而言，3個公理的順序依次是公理1：如果一條直線上的兩點在一個平面內，那么這條直線在此平面內；公理2：過不在一條直線上的三點，有且只有一個平面；公理3：如果兩個不重合的平面有一個公共點，那么它們有且只有一條過該點的公共直線。目前，正在修訂的課標和執(zhí)教老師設計的這個教學順序較為一致，因為正在修訂的課標有可能會把“過不在一條直線上的三點，有且只有一個平面”作為公理1。其實這個從希爾伯特的公理體系來講，它們都是公理，照理說它們的順序并不重要。比如，過去數學教材把公理1作為定義，其實公理1是最能夠闡釋平面“平”的特征，它是用直線的“直”刻畫平面的“平”，公理2、公理3都出現在公理1之后。而目前正在修訂的課標，擬定將“過不在一條直線上的三點，有且只有一個平面”作為公理1。筆者認為，這個順序是符合希爾伯特的公理體系的。執(zhí)教老師的教學設計與希爾伯特這個公理體系比較接近。這樣設計教學的優(yōu)點在于，學生首先要對平面有所認識，然后才能更好地說明點、線、面的關系。
四、幾點啟發(fā)
1.“問題導學”教學模式體現了“學生為主體，教師為主導，探究為主線”的教學理念，突出培養(yǎng)學生的數學能力和數學素養(yǎng)。“問題導學”教學模式的課堂教學，始終圍繞“問題”進行，整個教學過程可以概括為提出問題、探究問題、解決問題、生成問題。那么，教師如何設計問題呢？好的教學一定是源于對教學內容的深刻理解，源于對學生認知基礎、認知能力的準確把握，因此，提問的關鍵是要自然。
很抱歉沒有把他們的理念方法全都記下來，我寫下來的就只有一些皮毛。所以下面我就來談一些自己的粗淺的體會。
他們這幾個名師的課都有著共同的特點，就是注重情感交流，拉近了師生距離。好的開端是成功的一半。幾位老師的就進行了課前師生交談，看似簡單、平淡、多余，實則利用課前短暫的兩三分鐘組織教學，采取玩游戲、聊天等各種形式的師生互動，消除了學生的緊張情緒，拉近了師生間的距離，減輕課堂學習的枯燥感。于是他們在課堂上游刃有余，師生配合十分默契，甚至可以看出，老師把那個學校的學生都當成平時自己教的學生了。而從這一點，我就可以看出差距是多么的遠啊。我就在反思自己。
幾位老師的課都很精彩，其中給我印象最深的，也是給我震撼很大的是——二年級《數學游戲》。當時我拿到課程安排表，看到這個課題時，我就說“有這節(jié)課嗎？”因為我也上了二年級的課程，很清楚二年級的課程內容里沒有這一課，但為什么她就上這個課呢？我簡單給大家介紹一下。她這節(jié)課其實可叫做“數學游戲——乘法口訣大pk”，整節(jié)課都是孩子在借助骰子玩乘法的游戲，而在這個過程中來提高計算表內乘法的正確率和速度，并找出一些規(guī)律。提老師兒童化的語言、形象的肢體語言教學是她最大的特點。在游戲一前，先讓學生明確要求，并請一組學生上臺示范，再讓學生同桌口算比賽得小旗，學生比得不亦說乎，最終選出了冠軍，由此一來，不但提高學生口算的能力，更是激發(fā)學生學習的興趣。其實在這個教學過程中，所含的知識點多了，學得不僅僅簡單的二年級表內乘法的內容，而涉及到高年級學得有統(tǒng)計、有可能性的內容了。雖然內容是高年級學得，但在經過簡單的游戲中讓學生初步感知了概率，積累了經驗，為以后奠定了基礎。
那我為什么說這節(jié)課給我很大震撼呢？因為她的整節(jié)課都是讓學生在游戲，在游戲中總結出結論。我想我們沒有哪個老師是有專門拿出課來上這樣的游戲課，可能我們學校有這樣的老師，只是我沒有接觸。但是我是沒有的。我的課堂都是知識性課堂，只傳授給學生要學的知識理論，這道題該怎么做，這個該怎么說，這個叫做什么。我想我剝奪了孩子們的快樂，我的古板教學導致學生缺乏了探究的能力，就像余穎老師說得一樣，數學太像“數學”了。
其實“游戲”在低年段的教學中，起著非常重要的作用。學生的天性是玩，一節(jié)數學課一味的講、算、聽、寫，枯燥無味，有了游戲的加入，效果就不一樣了，學生的興趣一下子被調到起來了，可以在輕松愉悅的情緒下學習數學知識、思考數學問題，體驗數學帶給他們的無限精彩和樂趣！從而讓他們喜歡上數學。
學術界公認，“Key competencies”由國際經合組織和歐盟理事會首先提出和使用。在國外，一般將competencies理解或翻譯為“能力”或“技能”，將Key competencies理解或翻譯為“核心能力”或“核心技能”。而在我國大多將competencies譯為“素養(yǎng)”，將“Key competencies”譯為“核心素養(yǎng)”。歷史教學界接受了這種譯法，并由此派生出“歷史學科素養(yǎng)”和“歷史學科核心素養(yǎng)”兩個重要概念。當然，這其中也有許多不同的聲音。
說起來，“歷史學科核心素養(yǎng)”不過是一個名詞（概念）而已，但它實際關系我國歷史教學改革的走向，一經寫入《普通高中歷史課程標準》，其影響難以計量。筆者估計，一定會遠遠越過20世紀80年代初“能力”對歷史教學的影響。可是，如果“歷史學科核心素養(yǎng)”一詞的生成與“Key competencies”的誤譯或不夠準確的翻譯確實直接相關，豈不讓我國歷史教學界臉上無光？丟面子是小事，如若干年后再來糾正誤譯的負面影響，麻煩就大了。與其如此，為什么我們不靜下心來，仔細斟酌、認真推敲Key competencies到底能不能、該不該譯為“核心素養(yǎng)”呢？磨刀不誤砍柴工，現在多花點時間“磨刀”是值得的。
一旦competencies譯為“素養(yǎng)”，Key competencies譯為“核心素養(yǎng)”，并生成“歷史學科素養(yǎng)”和“歷史學科核心素養(yǎng)”兩個概念后，必定有人會問：歷史學科真的有“素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”嗎？要回答這個問題就需弄清“素養(yǎng)”的含義。
感謝陳志剛教授，他在《學科素養(yǎng)含義辨析》一文中為我們列出了多種工具書對“素養(yǎng)”一詞的解釋。如《現代漢語詞典》解釋說，素養(yǎng)是“平日的修養(yǎng)”；《現代漢語大詞典》解釋為“修習涵養(yǎng)”；《中華同義詞詞典》認為，在強調修養(yǎng)水平和狀況時，“素養(yǎng)”和“素質”大多可以通用。他還根據《百科要覽》等書的解釋，強調指出：“素養(yǎng)現在多用于指人們通過經常的努力學習、刻苦鍛煉和自我修養(yǎng)所取得的各種收獲、成果或所達到的水平和境界。”筆者注意到，上引各條，解釋的實際上都是人的素養(yǎng)。近年，我國教育主管部門高度重視學生素養(yǎng)，尤其是核心素養(yǎng)。如2014年教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》宣布，“將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”。為此，教育部還委托專家進行重大課題《我國學生核心素養(yǎng)指標體系》的研究。①綜上所述可知，素養(yǎng)（含核心素養(yǎng)）的主體是人。素養(yǎng)是人的“專利”，只有人才有素養(yǎng)。這里所說的人是廣義的，包括個體和群體、未成年人和成年人。在未成年人中，中小學生是很重要的一部分。除人以外，還有什么事物有素養(yǎng)？筆者沒有找到答案。也許有人會問，某些動物，如“聰明”的猿、“通人性”的馬、狗等動物有“素養(yǎng)”嗎？對此筆者沒有研究，暫且擱置一邊吧。
學科者，學習或研究的科目也。作為學校的一個學科或一門課程，歷史學科有其屬性、特點、功能和目標，以及由人為其構建的內容體系等，但它本身沒有生命（狹義），沒有感覺和思維，不能“努力學習、刻苦鍛煉和自我修養(yǎng)”，因而也就沒有“素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”可言。從漢語詞語的角度看，“歷史學科素養(yǎng)”和“歷史學科核心素養(yǎng)”的生成有杜撰之嫌。
形式邏輯根據內涵和外延兩個要素，將概念分為真實概念（亦稱實概念）和虛假概念（亦稱虛概念）兩大類。②既有內涵又有外延的概念是真實概念（實概念），如“學生”“中學”“歷史學科”“歷史教學”等。只有內涵，沒有外延（亦即世界上不存在與之對應的客觀事物）的概念是虛假概念（虛概念），如“上帝”“天堂”“靈魂”等。那么，“歷史學科核心素養(yǎng)”屬于一類概念呢？上文已說，歷史學科本身沒有“核心素養(yǎng)”可言，世界上不存在與“歷史學科核心素養(yǎng)”這一概念對應的客觀事物，所以“歷史學科核心素養(yǎng)”是沒有外延的虛假概念（虛概念）。
概念是思維的“細胞”。在人的思維活動中，虛假概念也有使用價值。但是，如果將“歷史學科核心素養(yǎng)”這一先天不足的虛假概念作為中學歷史課程標準乃至整個中學歷史教學的具有全局影響的核心概念和關鍵詞，顯然是不恰當的。
虛假概念也可以下定義，如人們就給“上帝”“天堂”“靈魂”等虛假概念下了各式各樣的定義。但真實的科學定義要求遵守邏輯規(guī)則，做到內涵與外延的統(tǒng)一，因虛假概念沒有外延，界定起來必然會遇到很多困難。
近來，歷史老師們?yōu)椤皻v史學科核心素養(yǎng)”這一概念下了一些大同小異的定義，下面摘錄的是具有代表性的一個：“歷史學科核心素養(yǎng)是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力?！雹弁魄闷饋?，此定義問題不少，突出的兩點是，第一，形式邏輯要求真實定義“必須揭示事物的屬加種差”。④但上引定義中，我們既未見到“歷史學科核心素養(yǎng)”的“屬”，也未見到“歷史學科核心素養(yǎng)”與同種事物的“種差”。第二，形式邏輯要求定義項的外延與被定義項的外延要完全相同，⑤而在上引定義中，被定義項是“歷史學科核心素養(yǎng)”，定義項講的卻是學生的核心素養(yǎng)的形成及其內容要點等，二者外延明顯不同。
要為沒有外延的虛假概念“歷史學科核心素養(yǎng)”下一個科學準確的定義難度太大，而要讓廣大一線歷史教師和中學生理解“歷史學科核心素養(yǎng)”的含義則更難。面向大眾（尤其是中小學生）的理論以簡潔明了為好，否則無法落地。
歷史學科本身沒有“素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”，但是，歷史學科卻具有培養(yǎng)和提升歷史學習者素養(yǎng)（包括核心素養(yǎng)）的功能。這是不爭的事實。我們不必在研究歷史學科本身的“素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”上再耗費太多時間和精力了。當下，應集中力量研究歷史學科怎樣才能更好地為培養(yǎng)和提升學生素養(yǎng)（首先是核心素養(yǎng)）作出貢獻。筆者認為，當務之急是要在深入研究歷史學科（課程）目標體系的基礎上，確定核心目標。在這一點上“三維目標”存在明顯的不足，讓廣大教師十分糾結，嚴重制約了歷史教學的發(fā)展，應盡快彌補。
近來在討論歷史學科核心素養(yǎng)時，一些論者實際上已涉及歷史學科（課程）核心目標問題。如何成剛認為：“唯物史觀”理應成為學生經過中學六年的歷史學習，初步掌握的一種核心理論素養(yǎng)”。①夏輝輝及其團隊認為，“歷史價值觀是核心素養(yǎng)中的‘核心’”“是皇冠上的明珠”。②根據自己以往的研究心得，參考同行的研究成果，筆者認為中學歷史學科（課程）的核心目標應是引導中學生初步形成正確的歷史觀。之所以確定這樣的核心目標，其理由是，第一，這個核心目標學科特色鮮明，能區(qū)別于其他任何學科的核心目標，體現出在培養(yǎng)和提升中學生的核心素養(yǎng)上，歷史學科有著其他學科不能替代的地位和價值。第二，這個核心目標內容豐富，展開以后可以形成二級目標群，構建起歷史學科目標體系。因為，正確的歷史觀是科學完整的歷史觀，是真理論歷史觀、價值論歷史觀、審美論歷史觀的綜合與統(tǒng)一。第三，這個核心目標與中學生核心素養(yǎng)（主要是人文素養(yǎng)）有對應關系，其達成的過程就是提升中學生核心素養(yǎng)的過程。第四，學科核心目標宜少不宜多，宜精不宜泛（爛）。多核心即無核心，能歸結為一個最好。綜合考慮這些因素后，故筆者提出了中學歷史學科（課程）應以學生正確歷史觀的逐步形成為核心目標的看法。
【關鍵詞】初中物理 核心素養(yǎng) 聲現象
核心素養(yǎng)這個概念的熱絡，源自于國家教育部的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》的。顯然，這是一個宏觀指導性意見，但其所帶來的關于核心素養(yǎng)的討論卻方興未艾，不少綜合性的或專業(yè)性的雜志展開關于核心素養(yǎng)的討論即是有力的證明。從一個普通一線教師的視角來看，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開具體知識作為鋪墊，而這與課程改革當中的三維目標之間的關系辨析極為類似。筆者在教八年級物理第一章“聲現象”的時候，即帶著強烈的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的意識實施教學，取得了一些認識。本文對此作一說明。
一、核心素養(yǎng)的經驗理解
從一線教學的視角來理解核心素養(yǎng)，顯然與專家所理解的核心素養(yǎng)有所區(qū)別。檢閱相關研究文獻可以發(fā)現，物理學科的核心素養(yǎng)包括物理觀念、物理思維、科學探究、科學態(tài)度與科學責任等。但是在課堂上我們必須承認，物理學科的核心素養(yǎng)是以另一種形式存在的，那就是學生在具體的物理知識建構過程中生成的相關認識，這些認識有的與核心素養(yǎng)相近，有的則距離較遠。教師努力在此過程中縮短距離的過程，實際上也就是物理核心素養(yǎng)提升的過程，只是這個過程一般要依賴于具體的物理知識來進行，脫離了知識的構建談物理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，可能是沒有太大的價值的。
以“聲現象”一章的教學為例，在蘇教版及其它版本的教材中，聲現象常常都出現在第一章，主要原因就是因為其簡單，與學生的生活經驗密切相關，且相關概念的構建并沒有太大的難度。面對這種簡單的知識，筆者以為更是物理核心素養(yǎng)教育的良機。比如說“聲音是由于物體的振動產生的”，在這個理解的過程中，常常有“振動”與“震動”的理解差異，而通常情況下，教師也只是強調應當是“振動”而不是“震動”，至于原因是不太愿意解釋，或者說是感覺沒有解釋的價值的。但在筆者看來，這是不符合經驗理解的，因為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)恰恰應當是以這種簡單的概念辨析為基礎的，如果遇到復雜的概念，概念本身的構建就有很大的困難，怎么談得上核心素養(yǎng)呢。即使談核心素養(yǎng)，恐怕也只是不同級別的公開課上的一點點綴，沒有太多的實質性意義。
因此，核心素養(yǎng)可以視作一株樹苗，而其成長的土壤，正是教師與學生在物理課堂上圍繞某個概念展開的討論，及其產生的各種各樣的認識。一句話，經驗是核心素養(yǎng)賴以生成的關鍵因素。
二、基于核心素養(yǎng)的教學
通過上述理解，去實施核心素養(yǎng)的教學，是很有收獲的。現以“聲現象”中的幾個教學片段來說明。
首先要說的就是“振動”與“震動”的辨析。這個概念辨析與物理核心素養(yǎng)有關嗎？如果有關，那豈不是每一個概念的學習都與物理核心素養(yǎng)有關，那核心素養(yǎng)的概念也太濫了吧？即使不濫，也沒有特別拿出來強調的必要吧。筆者也是帶著這樣的疑問實施教學的，結果發(fā)現還真的能夠影響學生對物理的認識――這應當是核心素養(yǎng)的樸素理解！
在學生的思維中，“振動”與“震動”是可以通用的，但從物理的角度來看，顯然不是如此。但初中物理又不宜將簡諧振動的說法拿出來給學生，怎么辦？筆者嘗試讓學生自己去比^、辨析，什么時候進行這個事呢？知道了聲音是由于物體的振動產生的之后，由于經過數個例子的分析，學生對振動已經產生了基本的認識，這個時候重提此前的話題，學生還是有興趣的。在比較的過程中，有學生提出：振動應當是一種“左右”的運動――學生用手比劃出一種振動，意思是對的，可惜“左右”用詞太狹隘；還有學生說“震動”是一種心理現象，聽到不好的信息，心理有震動，但也有學生表示反對，說地震的時候地面就在震動……基于這樣的經驗，筆者告訴學生“振動是一種在某個固定位置附近循環(huán)往復的運動，是具有規(guī)律性的；而震動通常是自然導致的具有明顯效應的運動”。其實，辨析概念并得出概念概念的精確理解并不是目的，而將生活認識與物理認識進行比較，才是本教學環(huán)節(jié)的目的，才是物理核心素養(yǎng)的一種體現。
事實上，在“聲現象”的教學中，還有很多可以挖掘與物理學科核心素養(yǎng)相關的內容，限于篇幅，這里不贅述了。
三、核心素養(yǎng)與經驗契合
在探究物理學科的核心素養(yǎng)的過程中，筆者有一個強烈的認識，那就是核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開具體的經驗，當兩者有效契合的時候，就是核心素養(yǎng)生成的時候。
也因此筆者以為，物理核心素養(yǎng)不能視作一個高大上的概念，認為其在普通物理課堂上就是不存在的。事實上，學生的物理核心素養(yǎng)還就得在物理課堂上生成，而日常的物理課堂既是基于學生經驗的，也是為了豐富學生的物理經驗的，離開了經驗談核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也是沒有意義的。筆者以為，如果學生能夠在走出物理課堂之后，用更睿智的目光看身邊的事物，用更邏輯的推理判斷身邊的事物，這就是物理核心素養(yǎng)的一種體現，當然也是經驗的一種體現。因此，核心素養(yǎng)意味著經驗的豐富與準確。初中物理課堂上的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，必須從這個基點出發(fā)！
【參考文獻】
關鍵詞:生物學;核心素養(yǎng);課堂教學
隨著國家發(fā)展學生核心素養(yǎng)體系的,重視和深化發(fā)展學生核心素養(yǎng)成為基礎教育改革的熱點和方向,落實立德樹人是課程改革的核心和根本任務,發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是育人的重要目標。[1]2017年新修訂普通高中生物學課程標準明確將生物學核心素養(yǎng)作為課程宗旨,生物學課程的根本任務是提高學生終身發(fā)展所需的生物學核心素養(yǎng)[2],因此課程、教學、評價都要基于核心素養(yǎng)來設計和實施。下面以“DNA的復制冶為例談談在教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。搖搖
一、基于生物學核心素養(yǎng)的教學分析
生物學核心素養(yǎng)是學生在生物學課程學習過程中逐漸發(fā)展起來的,在解決真實情境中的實際問題所表現出來的必備品格和關鍵能力[3],包括生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任四個方面。生命觀念是生物學核心素養(yǎng)的基礎和支柱,生命觀念的形成離不開理性思維和科學探究,理性思維是科學探究的重要內涵,科學探究是理性思維的實證過程,在形成生命觀念、進行理性思維和科學探究的過程中,最終形成一定的社會責任意識和義務。[1]基于核心素養(yǎng)的教學,將課程目標定位在核心素養(yǎng)上,需要我們從關注知識點的落實轉向素養(yǎng)的養(yǎng)成,從關注教什么轉向關注學生學會什么,需要更多地思考如何讓知識成為素養(yǎng),讓知識變成智慧。[4]以學科核心素養(yǎng)為根本宗旨的生物教學,更加尊重學生的個體差異性發(fā)展,關注學生素養(yǎng)的培養(yǎng),注重課堂教學的原生態(tài),讓學生形成基本的生命觀和生物學基本觀點[5],發(fā)展生物學核心素養(yǎng)。
(一)確定生物學核心素養(yǎng)的目標
生物學核心素養(yǎng)是對生命現象及其運作的理解和認識,是科學世界觀的組成部分,是滿足學生終身發(fā)展所必須的生命觀念、思維和方法,是學生知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的綜合體現,是三維目標的提煉和有機升華?！癉NA的復制冶是人教版高中生物必修2第三章第三節(jié)內容,DNA分子的結構和復制是遺傳學的基本理論[6]。學生已有有絲分裂、減數分裂和DNA雙螺旋結構等知識背景,教師在分析學生、教學內容的基礎上,確定了基于生物學核心素養(yǎng)的學習目標:概述DNA分子的復制,探討DNA復制的生物學意義,理解結構和功能的內在聯系;運用假說———演繹法推測DNA分子復制的方式,感悟假說———演繹的科學方法;通過分析推測復制過程的經典實驗,學會分析實驗的方法,領悟科學探究的魅力,建構DNA通過復制傳遞遺傳信息功能的概念,體會科學技術的應用;探究活動中,指導學生分析、推理、歸納、大膽想象和猜測,培養(yǎng)科學的思維及合作學習的精神。
(二)找準培養(yǎng)生物學核心素養(yǎng)的“三點
培養(yǎng)學生生物學核心素養(yǎng)是本課程的價值追求,也是課程預期的教學目標。教師在進行教學設計時,要考慮本節(jié)課學科核心素養(yǎng)的針對性和有效性,找準培養(yǎng)學生生物學核心素養(yǎng)的立足點、切入點、支撐點,是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)成功的關鍵性前提。根據課程標準的要求和教材內容、學生的實際,教師精心設計課堂教學,設計了啟發(fā)式、自主和合作探究學習的方法,確立了本節(jié)生物學核心素養(yǎng)的立足點是生命觀念、理性思維、科學探究;切入點是體驗假說———演繹;支撐點是科學探究。
(三)定位培養(yǎng)生物學核心素養(yǎng)的助推劑
精心設計教學主線,準確分析教情、學情,確立有效的教學方法,這些都是課堂教學中落實核心素養(yǎng)的助推劑。教師把科學探究的過程設計為課堂教學的主線,讓學生親歷科學探究的過程,體驗生物學知識的形成過程、感悟生物學思想和方法[3],體會解決問題的過程和方法,建構生物學核心概念,達成對生命的理解,養(yǎng)成科學態(tài)度和科學精神,為學生的終身發(fā)展奠定素養(yǎng)基礎。
二、基于生物學核心素養(yǎng)的課堂教學
教學中,在層層設疑、解疑、演繹推理過程中,學生體會假說———演繹的科學方法,課堂圍繞“發(fā)現問題———作出假設———演繹推理———實驗驗證———得出結論冶這一探究主線實施[6],處處滲透著生物學核心素養(yǎng)的培養(yǎng),最終達成課堂的核心素養(yǎng)目標。
(一)利用前概念創(chuàng)設新情境
前概念是學習新概念的基礎,利用學生已有概念的回顧,達到溫故知新的目的。教學中,教師結合圖片呈現問題:DNA化學組成的基本單位是什么?DNA分子的空間結構是怎樣的?使學生進一步理解結構與功能的內在聯系,建構生命觀念。指導學生推測:DNA復制的場所可能在哪?進一步引發(fā)思考:一個DNA復制后形成兩個子代DNA的4條鏈可能的組成方式有哪些?問題解決的同時伴隨著新的設疑,激發(fā)學生的求知欲,使學生盡快進入學習新知的情境。教學中發(fā)揮科學前概念的正遷移作用,使之成為學習新概念的鋪墊、資源,成為新知學習的新增長點。
(二)立足核心素養(yǎng)點,開展探究活動
生物學核心素養(yǎng)的四個方面并不是在每節(jié)課都要充分體現和落實,根據學習內容、學情等不同,每節(jié)課側重點有所不同。教學中,教師準確把握核心素養(yǎng)的培養(yǎng)點,圍繞培養(yǎng)點開展探究活動,有效的探究活動不僅直接影響核心素養(yǎng)中理性思維、科學探究的落實,也間接影響生命觀念和社會責任的達成。在本節(jié)學習中,核心素養(yǎng)的培養(yǎng)重點立足于結構和功能相統(tǒng)一等生命觀念,演繹與推理、歸納概括、建構模型等理性思維,以及科學探究的過程、方法和品質等。1.科學探究建構DNA的復制方式科學探究是指能夠發(fā)現現實世界中的生物學問題,針對特定的生物學現象,進行觀察、提問、實驗設計、方案實施以及結果的交流與討論的能力。學習中,沿著“發(fā)現問題———做出假設———演繹推理———實驗驗證———得出結論冶這一主線,感悟假說———演繹的科學方法,運用歸納與概括、演繹與推理、模型、批判性思維等方法,探討DNA分子復制的方式。發(fā)現問題。根據導入環(huán)節(jié)設疑:一個DNA復制后的子代4條鏈可能的組成方式有哪些?教師組織學生討論、繪圖、板圖交流可能的復制方式———半保留、全保留復制、彌散復制。作出假設。學生根據問題交流結果作出假設:DNA復制是半保留復制;DNA復制是全保留復制;DNA復制是彌散復制。演繹推理。教師設置了5個遞進的問題:設計此實驗的關鍵思路是什么;怎樣區(qū)分用肉眼看不到的DNA分子;若親代DNA用同位素15N標記,放在含有14N的環(huán)境中培養(yǎng),親代、子一代、子二代DNA分別含有哪種N元素;實驗中如何將不同N元素組成的DNA分子區(qū)分開;親代、子一代、子二代DNA都分別進行離心,結果怎樣分布。指導學生分組討論、繪圖、板圖交流,在師生交流過程中,預測DNA三種復制方式形成的子代DNA的可能情況,以及如何設計實驗進行驗證,體驗科學探究的嚴謹,發(fā)展學生的理性思維。實驗驗證。學生利用學具動手制作DNA復制的模型,模擬復制方式,初步建構半保留復制的概念,體會科學家的研究過程和結果,佐證學生的推理結論。得出結論。在前面推理、模擬的基礎上,歸納概括出:DNA復制方式是半保留復制。2.討論———探究建構DNA復制過程本環(huán)節(jié)分兩個板塊進行,首先教師呈現科恩伯格的兩個實驗研究,指導學生合作討論分析、獲取信息、找關鍵詞,推測DNA復制可能需要的條件:模板、能量、原料、酶等。其次,教師充分利用信息技術的手段,演示DNA復制的動態(tài)和連續(xù)變化過程,閱讀教材內容,思考交流以下問題:DNA復制的條件、場所、時間、結果?DNA復制的特點、意義,如何保證其準確性?同時結合大腸桿菌半保留復制圖例,用數學方法計算三代中含15N-DNA的比例。在此過程思維的碰撞中,聚焦構建概念,學生再次體會生命觀點。
(三)課堂總結拓展,課后反饋鞏固
師生共同梳理主體知識,重溫科學探究的過程、方法,深化對DNA復制的整體認識。同時引導學生思考,啟發(fā)學生的思維,有學生提出:DNA復制是從一端開始還是兩端開始復制呢?兩條鏈復制是同時的嗎?是同一個方向進行嗎?有些問題遠超出學生的認知水平,教師指導學生對部分問題進行深層次分析,使學習達到一個更新更高層次。結合學生質疑,教師呈現圖片,展示DNA復制的多起點、兩條鏈反向延伸的特點,拓展了課堂內容,為后續(xù)學習奠定基礎。課后教師設計了5道重要概念的反饋題,及時了解學生掌握情況,鞏固深化DNA復制這一重要概念。
三、思考
課堂教學是發(fā)展學生生物學核心素養(yǎng)的重要陣地,以培養(yǎng)學生生物學核心素養(yǎng)為總目標的教學,要關注學生的個體差異和發(fā)展需求,準確定位每節(jié)課核心素養(yǎng)的立足點、切入點,是落實核心素養(yǎng)的前提。創(chuàng)造機會,多組織學生主動學習的探究活動,是落實核心素養(yǎng)的關鍵。設置遞進式的問題,創(chuàng)設學習的真實情景,是啟發(fā)學生思維,落實學科核心素養(yǎng)的重要保障。生物學課程分為初中、高中兩個學段,初中側重于生物多樣性及其分類,以及細胞、遺傳、進化、生態(tài)系統(tǒng)等概念的初步理解;高中側重對細胞、遺傳、進化、生態(tài)等概念進一步深入探討,深入到分子水平探討生命活動的機制,更加關注生態(tài)學和進化思想[5]。在落實核心素養(yǎng)的要求上,兩個階段有著不同的目標,如何進行無縫銜接,是我們值得思考的問題。以學科核心素養(yǎng)為根本宗旨的課堂教學被賦予了新的元素,但同時衍生出新問題:課堂教學中如何評價學生生物學核心素養(yǎng)的發(fā)展水平?如何利用生物課程的特點發(fā)展學生的核心素養(yǎng)?探索生物科學素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)之間的關系,在課程改革的道路上,我們且行且思且實踐。
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關鍵字：地理核心概念；人地觀念；綜合思維；區(qū)域認知；地理實踐
中圖分類號：G633.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）10-0323-01
1.地理核心概念內涵及特征
地理核心概念是指位于地理學科中心位置的概念性知識，是對地理事物和現象本質特征的抽象和概括，在地理課程的教學中具有統(tǒng)攝作用，其中包括地理學科的重要概念、原理、理論和規(guī)律等，可表述為一個詞語或命題。湘教版七年級上冊第二章第三節(jié)《世界地形》中，"地形" 作為自然地理的最重要要素之一，是本節(jié)內容的核心概念，對地理事物具有較為權威的解釋力，是的地理事物的高度概括。
本節(jié)課通過對"地形"這一核心概念的解剖、思辨就能細分出海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關鍵性概念。核心概念與關鍵性概念之間存在著同一級別或上下位的關系，具有層次性的特點，地理核心概念的層次性決定了地理核心概念之間存在著關聯性，地理學科的核心特征之一是地理事物之間的聯系性和整體性。在教學實踐中，如始終抓住地理學科的聯系性和整體性這一思想組織教學，先呈現或幫助學生聚焦核心概念，讓學生通過初步加工，構建思維導圖，避免學生陷入學科知識的大海，進而減輕其學習負擔，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。
2.地理核心概念與地理核心素養(yǎng)
地理核心素養(yǎng)是指學生經過地理學習之后所形成的品格與關鍵能力，是地理課程目標的具體化，是對傳統(tǒng)課程目標――知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整合，具有更高的層次性。地理素養(yǎng)由四個要素構成，即，即人地觀念、綜合思維、區(qū)域認知與地理實踐，四個要素之間存在緊密的聯系（如右圖），其中人地觀念是地理學科和地理教育的核心價值觀，在學生情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)過程中處于主導地位，綜合思維與區(qū)域認知是地理學習與研究的重要思想方法和關鍵能力，地理實踐是區(qū)域分析的實踐應用，是調用地理知識與技能，觀察、感悟、理解地理環(huán)境和人地關系的能力。地理課程是地理核心概念的集合體，是地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)載體，地理核心素養(yǎng)可以用地理核心概念來表達。
3.核心概念中的區(qū)域認知及綜合思維
區(qū)域性是地理學科的顯著特征之一，任何地理知識都必須落實到一定的區(qū)域當中，地理核心概念是區(qū)域中地理知識的抽象和概括，因此對地理核心概念的剖析、思辨過程，就是在區(qū)域中分析、重現地理現象及地理規(guī)律的過程。地形本概念之下包含著海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關鍵性概念，這些概念都必須依托于具體的區(qū)域進行表達。如：地形類型，學生不僅要了解主要的地形類型在世界及中國尺度上的空間分布和空間結構，而且要能認識和發(fā)現中不同區(qū)域中地形類型的空間差異和空間聯系，進而揭示地形類型的空間演變規(guī)律，體現地域認知的具體要求，通過對地形類型所在區(qū)域的定位、認知、對比等多種手段，充分體現了地理學科的區(qū)域特征。
綜合性是地理學科的另一顯著特征。依托于概念與概念之間的層次性與關聯性，讓學生通過概念、判讀和推理等思維的基本形式，把"地形"這一核心概念層層分解，以比較分類、分析綜合、抽象概括和歸納演繹等為思維過程，構建思維導圖，形成知識鏈，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，同時這些思維過程也是核心素養(yǎng)綜合思維和區(qū)域認知的具體內容，屬于地理學科中的核心素養(yǎng)。
4.核心概念中的地理實踐
地理實踐性是地理核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，現行的地理課程標準明確提出，地理課堂具有豐富的實踐內容。本節(jié)課利用地理模型歸納海拔與相對高度的概念及尋找兩者差異，探究學校所在地（石鼓山）的海拔與相對高度；引導學生考察學校周圍的地形地貌，幫助學生區(qū)別地形類型并動手繪制地形類型簡圖；最后在課堂教學上利用橡皮泥，制作五種地形部位的模型，并在模型上手繪等高線，及投影到同一平面，引導學生觀察各地形部位等高線的特點，并把瀑布、河流、t望臺等常見地理事物標注在相應的位置。通過本節(jié)學習，完成由間接經驗的學習方式到直接經驗的獲取的轉變，從而使抽象的地理概念變?yōu)榫唧w的地理問題，培養(yǎng)了學生的動手繪制地理圖表的能力、地理觀察能力、使用地理模具的能力、進行地理實地觀察、野外考察的能力、動用所學知識分析問題、解決實際問題的能力等等，而這些能力恰好是地理實踐能力的重要組成部分。
5.核心概念中的人地觀念
人地觀念是指通過地理學習，培養(yǎng)學生形成科學的自然觀、人口觀、資源觀、環(huán)境觀、發(fā)展觀，正確認識人與自然關系的理念。[1]
地形作為五大地理要素之一，對人類的生產生活有著重要的影響。通過對"地形"這一核心概念的層層分解，對各個次級概念進行全面分析或關聯分析，最后進行綜合的歸納和總結，學生能夠整體把握"地形"這一自然地理要素，從整體的角度考慮地形與人類生產、生活的關系及人類的不合理活動所引發(fā)的問題，如：引水灌溉、農田開墾、水土流失等等，得出人類生產、生活需因地制宜，進一步培養(yǎng)學生關心家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)的情感，同時對最核心的地理素養(yǎng)"人地關系"進行培養(yǎng)。
6.結語
地理核心素養(yǎng)的落實是"育人"之魂，也是學科課程目標之所在。地理核心素養(yǎng)是學生發(fā)展素養(yǎng)與地理課程的結合，并可以用地理概念進行表達。課堂教學中運用核心概念把教學內容統(tǒng)整起來搭建學科知識結構、明確學科核心內容、把握章節(jié)之間的關聯，不僅可以培養(yǎng)學生的思維與方法，同時也幫助學生形成地理觀念、思想及地理品質，培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)。
關鍵詞：地理學科核心素養(yǎng)；中學地理課程改革；地理教學
地理學科核心素養(yǎng)的提出，標志著中學地理課程改革的深化，也預示著中學地理教學“話語體系”的整體轉換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎上，是繼承性的深化；所謂的“轉換”，并不意味著“轉向”，而是在繼承基礎上，順應時代的發(fā)展變化，直面課程改革實踐中所暴露的問題進行的調整與提升，是發(fā)展性的轉換。可見，地理學科核心素養(yǎng)的提出，既有繼承與保留，也有發(fā)展與創(chuàng)新。如今，地理學科核心素養(yǎng)已然成為中學地理教學的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養(yǎng)”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養(yǎng)”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結構與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養(yǎng)“落地”的基本前提。從繼承與發(fā)展的視角出發(fā)，對地理學科核心素養(yǎng)的性質進行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學實踐中貫徹地理學科核心素養(yǎng)。
一、地理學科核心素養(yǎng)具有C合性
回顧我國地理課程的發(fā)展歷史，經歷了從 “雙基”到 “三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的發(fā)展歷程?！叭S目標”取代“雙基”改變了過去過于強調知識與技能教學的傳統(tǒng)，力圖促進學生在知識、能力和情感等維度的全面發(fā)展?！叭S目標”提出在過程中掌握地理學習方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀，基于認知心理學提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結果等組成的目標陳述，具有很強的操作性與實踐性，受到廣大地理教師好評，已經在中學地理教學中得到普及。但是“三維目標”有其局限性，缺乏對學生應該具備的內在性、整體性、關鍵性素養(yǎng)的刻畫與描述，無法回答“培養(yǎng)什么樣的人？”這一重要問題。地理學科核心素養(yǎng)是在特定情境下綜合應用地理知識、技能和態(tài)度解決問題的必備品格和關鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀合為一體的整體表現。它描述了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態(tài)度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養(yǎng)+表現水平+問題情境等幾個維度進行綜合呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養(yǎng)陳述更為綜合與完整。地理學科核心素養(yǎng)的提出，既展現了地理學科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻與作用，又體現了地理學科獨特育人價值，從而促進地理教育在實現人的全面發(fā)展方面的學科價值回歸。
地理學科核心素養(yǎng)的綜合性要求在地理教學過程中應處理好知識、技能與品格的關系。純粹的地理知識灌輸與訓練是無益于核心素養(yǎng)形成的，只有將地理知識融入地理實踐中，成為地理探究過程的對象，才能實現地理核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。因此，探究性學習與合作性學習等注重地理實踐活動的學習方式依然是培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的有效途徑。
二、地理學科核心素養(yǎng)是“大概念”
目前確定的地理學科核心素養(yǎng)包括“人地協調觀”、“綜合思維”、“區(qū)域認知”和“地理實踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時代的到來，地理知識更新與發(fā)展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學生已經通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學校提供給學生的應該是超越生活常識的、具有結構性的地理知識，是關于地方與環(huán)境的強有力知識，缺乏這些知識的學生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標準就曾提出將地方、空間、環(huán)境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統(tǒng)領課程標準的內容體系。如果用語言學習來比喻地理學習，學習單詞就像學習地理的事實性知識，而學習語法就像學習地理的“大概念”。地理學科核心素養(yǎng)作為“大概念”，就是用人地協調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織。從作為“大概念”的核心素養(yǎng)出發(fā)，梳理教學邏輯，再指導教學實踐，是核心素養(yǎng)“落地”的有效路徑，可避免由核心素養(yǎng)直接到教學實踐，導致教師面對核心素養(yǎng)無從下手的局面。理解核心素養(yǎng)的“大概念”，能夠幫助教師在課程設計與教學實踐中統(tǒng)領全局，進而將核心素養(yǎng)融入教學實踐。
三、地理學科核心素養(yǎng)具有相對性
地理學科核心素養(yǎng)具有相對性，核心素養(yǎng)的四個要素既有各自的內涵，同時又相互聯系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協調觀”是基本價值觀，“綜合思維”與“區(qū)域認知”是基本思想和方法，“地理實踐力”是基本活動經驗，每個要素都有自己獨有的內涵與作用。從相互關系看，“綜合思維”和“區(qū)域認知”是利用地理學特有的學科視角去發(fā)現、分析、解決地理問題，用聯系與區(qū)域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進行地理實踐活動，使用地理技能與方法，動用學生的“地理實踐力”，學生通過考察、調查、模擬實驗等實踐活動，能夠更好地在真實情境中觀察、感悟、理解地理環(huán)境以及它與人類活動的關系，從而幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，促進“人地協調觀”的發(fā)展。至于“綜合思維”和“區(qū)域認知”兩個要素更是聯系緊密。德國地理學家赫特納就曾提出“作為地球表面區(qū)域科學的地理學”觀點，主要強調兩個層面，一是“地點和地點之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結合在同一個地點上的各個不同自然界和各種不同現象的因果聯系”，他強調“地理學的本質在于運用這兩種觀點”[2]?？梢姡谡J識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區(qū)域認知”是相輔相成，緊密聯系在一起的。
四、地理學科核心素養(yǎng)是“向概念”
地理學科核心素養(yǎng)是“向概念”，具體而言是指核心素養(yǎng)可以分級，具有階段性、連續(xù)性。首先，核心素養(yǎng)可以分級。根據核心素養(yǎng)的維度、表現水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標準將核心素養(yǎng)分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復雜，對核心素養(yǎng)具體維度的表現水平要求也越高。從課程結構看，水平1～2級對應必修模塊，水平3～4級對應選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應選修模塊Ⅱ。從評價層次看，學業(yè)水平考試要求達到2級水平，高考則要求達到4級水平。其次，核心素養(yǎng)具有階段性與連續(xù)性。隨著學生思維的發(fā)展，其學習能力呈現出一定的階段性與連續(xù)性，這就意味著學生核心素養(yǎng)的發(fā)展同樣具有階段性與連續(xù)性。階段性是指不同學段的學生應該接受與其學習能力相匹配的素養(yǎng)教育，具體到地理學科，從高一到高三，對學生核心素養(yǎng)的表現水平要求是逐漸遞進的，如高一第一個學期對學生“綜合思維”的要求是學生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學習的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結合時空變化進行分析。連續(xù)性是指核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在學段上是一個整體，且是一個循序漸進的過程，前一階段是后一階段的基礎。在教學實踐中，應該遵循核心素養(yǎng)的層次性、階段性與連續(xù)性，尊重學生的認知發(fā)展順序以及核心素養(yǎng)的前后銜接，從而促進學生地理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。
五、地理學科核心素養(yǎng)具有后天性
“素養(yǎng)”是在學校、家庭、社會等不同學習環(huán)境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養(yǎng)的習得過程持續(xù)終身。作為地理學科的核心素養(yǎng)也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養(yǎng)，而是地理素養(yǎng)中作為“關鍵少數”的、最為“核心”的素養(yǎng)。這些后天習得的素養(yǎng)能使學生在信息時代的各種挑戰(zhàn)下，面對復雜問題情境時做出合理而富有創(chuàng)造性的判斷、決策與行動[3]。地理學科核心素養(yǎng)的后天性是核心素養(yǎng)可教育、可習得的基礎，認識這一基礎對核心素養(yǎng)教學具有重要意義。首先，核心素養(yǎng)的后天性要求教師創(chuàng)設有利的教學環(huán)境，特別是注重問題情境的設置與地理實踐活動的M織，規(guī)避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學生素養(yǎng)的損傷。其次，核心素養(yǎng)的后天性要求教師平等對待每一個學生。某種程度上，素養(yǎng)教育與素質教育更容易被認同，是因為素質教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養(yǎng)完全是后天形成的。因此，學生的地理素養(yǎng)都能靠有利的地理教育獲得，學生個體間不存在先天性地理素養(yǎng)的差異。但同時，學生的素養(yǎng)習得水平卻會表現出一定的差異，教師應該在平等基礎上，考慮學生個體學習水平的差異，進行針對性培養(yǎng)。
總之，地理學科素養(yǎng)的提出推動中學地理教育走向“素養(yǎng)本位”時代，是在十多年地理課程改革成果基礎上進一步的發(fā)展與完善。地理學科核心素養(yǎng)不僅是話語的轉換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學科核心素養(yǎng)由“理論”走向“實踐”，由“應然”走向“實然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。
參考文獻：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
