時(shí)間：2023-09-24 15:13:19
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關(guān)鍵詞: 動(dòng)態(tài)評估 特殊教育評估 應(yīng)用
一、傳統(tǒng)靜態(tài)測驗(yàn)的概述
動(dòng)態(tài)評估是相對于傳統(tǒng)的靜態(tài)測驗(yàn)而言的。傳統(tǒng)的靜態(tài)測驗(yàn)是主試按照標(biāo)準(zhǔn)化的程序和指導(dǎo)語組織測驗(yàn),被試在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)在無任何反饋和干預(yù)的情況下對呈現(xiàn)的測試題目作答,有一定數(shù)目不會答的題目即停止測驗(yàn)。為公眾所熟悉的傳統(tǒng)測驗(yàn),如瑞文測驗(yàn)、斯坦福比納量表、韋氏智力量表等都是靜態(tài)測驗(yàn)。
靜態(tài)測驗(yàn)基于人的智力的穩(wěn)定性的理論假設(shè)是:每個(gè)人都有均等機(jī)會接受同等質(zhì)量的教育,并且每個(gè)人有相似的成長環(huán)境。靜態(tài)測驗(yàn)的結(jié)果是參照常模給出的一個(gè)量化的數(shù)字。在歷史上靜態(tài)測驗(yàn)曾起到過巨大的進(jìn)步作用,但隨著其應(yīng)用領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展,靜態(tài)測驗(yàn)的問題也越來越明顯。第一,靜態(tài)測驗(yàn)的結(jié)果是量化的數(shù)字,代表的是被試已經(jīng)達(dá)到的水平,但不能預(yù)測被試發(fā)展的潛力。第二,靜態(tài)測驗(yàn)的編制沒有充分考慮非主流文化和社會弱勢群體的文化、語言、知識背景等因素,因此,少數(shù)民族和處于社會弱勢群體地位的人在靜態(tài)測驗(yàn)中的得分相對很低。第三,靜態(tài)測驗(yàn)不能很好地解釋造成目前得分的原因,因而不能對被試以后的學(xué)習(xí)起到指導(dǎo)作用。
二、動(dòng)態(tài)評估的簡要發(fā)展和概念
動(dòng)態(tài)評估在國外是最近二三十年發(fā)展起來的。鑒于靜態(tài)測驗(yàn)的目的是篩選資質(zhì)優(yōu)異的人或鑒別被試是否屬于特殊需要人群,靜態(tài)測驗(yàn)只鑒定出現(xiàn)有水平,而不能對被試以后的發(fā)展有所預(yù)測和指導(dǎo),并且靜態(tài)測驗(yàn)參照相同的常模對不同文化、種族和階層的人進(jìn)行測驗(yàn),勢必導(dǎo)致測驗(yàn)結(jié)果不公平。因此,針對靜態(tài)測驗(yàn)的缺陷心理學(xué)家們提出動(dòng)態(tài)評估的理念。
追溯動(dòng)態(tài)評估的發(fā)展,其理論的萌芽由來已久。心理測驗(yàn)的創(chuàng)始者比奈就曾提出應(yīng)當(dāng)智力的過程進(jìn)行評估,但他一直沒有付諸實(shí)踐。到二十世紀(jì)六七十年代心理學(xué)界才出現(xiàn)大量關(guān)于動(dòng)態(tài)評估的研究。這一時(shí)期對靜態(tài)測驗(yàn)的批評越來越激烈,激發(fā)了大量動(dòng)態(tài)評估模式的出現(xiàn)和成熟。他們都對動(dòng)態(tài)評估進(jìn)行了實(shí)證性研究,對靜態(tài)測驗(yàn)對資料的處理不足進(jìn)行了校正,得到了一些有價(jià)值的資料。到二十世紀(jì)九十年代,動(dòng)態(tài)評估有了長足的發(fā)展,信度、效度等成為動(dòng)態(tài)評估的研究重點(diǎn)。在這個(gè)階段,動(dòng)態(tài)評估方法的應(yīng)用范圍更加廣泛,在特殊教育、教育評估、發(fā)展與教育評估、臨床咨詢等都得到了運(yùn)用?，F(xiàn)在比較成熟的評估方法有Feuerstein等人的學(xué)習(xí)潛能評估工具(Learning Potential Assessment Device,LPAD),Budoff的學(xué)習(xí)潛能測驗(yàn),Guthke的過程學(xué)習(xí)測驗(yàn)方法,以及Swanson的認(rèn)知加工測驗(yàn)(Swanson-Cognitive Processing Test,S-CPT)等。
作為一個(gè)新興的評估方法,心理學(xué)家們有各自不同的理解,做出了不同的概念界定。Feuerstein提出動(dòng)態(tài)評估是與靜態(tài)評估相對的一個(gè)人為的概念,是一種動(dòng)態(tài)交互的教學(xué)評估系統(tǒng)。著名心理學(xué)家Sternberg的界定是動(dòng)態(tài)測驗(yàn)是把學(xué)習(xí)插入到測驗(yàn)中去,通過測驗(yàn)的過程,測量個(gè)體已經(jīng)獲得的知識技能和個(gè)體掌握、運(yùn)用、遷移所學(xué)知識技能的能力――學(xué)習(xí)潛能,主試可以收集到比傳統(tǒng)測驗(yàn)更多、更有效的信息。
我國研究者也對動(dòng)態(tài)評估給出了他們自己的概念界定。張麗錦等人認(rèn)為動(dòng)態(tài)評估是通過改變認(rèn)知能力的教學(xué)、干預(yù)對兒童思維、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和問題解決能力進(jìn)行評估的過程。范兆蘭認(rèn)為動(dòng)態(tài)評估運(yùn)用交互方法對個(gè)體的潛能進(jìn)行評估,使傳統(tǒng)靜態(tài)測驗(yàn)的“結(jié)果導(dǎo)向”變?yōu)椤斑^程導(dǎo)向”,即從動(dòng)態(tài)歷時(shí)的角度對個(gè)體的認(rèn)知、元認(rèn)知過程進(jìn)行評估,旨在促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知能力的改變并對其發(fā)展?jié)撃苓M(jìn)行評價(jià)。琚圓圓提出動(dòng)態(tài)評估指反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程及特點(diǎn)的一種過程導(dǎo)向評估模式。劉明蘭等人認(rèn)為動(dòng)態(tài)評估是一系列有著功過基本假設(shè)的認(rèn)知能力測驗(yàn)的統(tǒng)稱,是基于能力不斷發(fā)展和維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”思想而提出的評估兒童潛能的測驗(yàn)方法。
參考眾多研究者的定義,動(dòng)態(tài)評估是指一系列動(dòng)態(tài)交互的過程性能力測驗(yàn),測驗(yàn)不但能了解被試已有水平,而且能反映出被試的學(xué)習(xí)潛力,對教育和心理都有巨大的積極意義,其典型的模式是前測――干預(yù)――后測。
三、動(dòng)態(tài)評估的理論假設(shè)和理論基礎(chǔ)
靜態(tài)測驗(yàn)假設(shè)智力具有穩(wěn)定性,即智力不隨時(shí)間年齡的變化而變化。因此,智力測驗(yàn)的成績就是不變的,能預(yù)測被試的能力和發(fā)展。但智力不僅僅是測驗(yàn)中所體現(xiàn)的知識水平和學(xué)業(yè)成就,還包括創(chuàng)造力、實(shí)踐能力等其他方面的能力。靜態(tài)測驗(yàn)的另外一個(gè)假設(shè)是所有人都有均等的受教育機(jī)會,因此再測驗(yàn)的結(jié)果具有可比性。而在現(xiàn)實(shí)中,人們的經(jīng)濟(jì)地位不同,文化不同,生活環(huán)境不同,這些都表明人們的教育機(jī)會是不同的。
動(dòng)態(tài)評估根據(jù)現(xiàn)在大部分心理學(xué)家都認(rèn)同的智力具有發(fā)展性提出。他們認(rèn)為,在智力的現(xiàn)有水平和能達(dá)到的最高水平之間是有差距的。這種差距提供了發(fā)展的可能性。在動(dòng)態(tài)評估中,智力是人的學(xué)習(xí)能力。動(dòng)態(tài)評估的假設(shè)是:人的智力是發(fā)展的,在人和環(huán)境的相互作用中不斷發(fā)展變化。智力測量應(yīng)關(guān)注被試的學(xué)習(xí)潛能,對他的發(fā)展有預(yù)測性,在施測時(shí)對被試有提示和反饋以促進(jìn)被試的發(fā)展。動(dòng)態(tài)評估承認(rèn)人們的經(jīng)濟(jì)地位、文化、生活環(huán)境等不同,更關(guān)注人們在現(xiàn)有水平上的發(fā)展?jié)摿Α?/p>
提及動(dòng)態(tài)評估的理論基礎(chǔ),人們往往會想到Vogotsgy的文化歷史發(fā)展理論[5]。此理論認(rèn)為,人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的,是各種活動(dòng)、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴于周圍人們的幫助,兒童的知識、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的,兒童發(fā)展的情況取決于他們學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。人的高級心理機(jī)能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的,或者說人的高級心理活動(dòng)起源于社會的交互作用。在論及兒童的發(fā)展時(shí),他提出了“最近發(fā)展區(qū)”思想。他認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平:一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平,另外一種是在有指導(dǎo)的情況下借助承認(rèn)的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平,或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距,就是“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”的思想指出了兒童智力、能力的發(fā)展的可能性,是動(dòng)態(tài)評估的核心理論之一。
以色列的Feuerstein提出了結(jié)構(gòu)化認(rèn)知改變和中介學(xué)習(xí)的理論。其基本思想也是強(qiáng)調(diào)成人和有能力的同伴在兒童陳述性知識和程序性知識掌握中的促進(jìn)作用。適當(dāng)?shù)母深A(yù)手段能改變和促進(jìn)兒童的認(rèn)知能力,并且這種能力具有跨情境的概括性和遷移性。中介學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是相互作用的過程,教育者、兒童和學(xué)習(xí)任務(wù)之間不斷相互作用。教育者處于兒童和學(xué)習(xí)任務(wù)之間,對任務(wù)做出調(diào)整,喚起兒童的好奇心以達(dá)到有組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化。
除了Vogotsgy的最近發(fā)展區(qū)思想和Feuerstein的中介學(xué)習(xí)理論外,動(dòng)態(tài)評估的理論基礎(chǔ)還有Sternberg的三元智力理論、改變理論和認(rèn)知可塑性的觀點(diǎn)。
四、動(dòng)態(tài)評估存在的問題及其在特殊教育評估中的應(yīng)用
動(dòng)態(tài)評估是一種正在發(fā)展的評估方法,對它的研究存在許多困難。第一,費(fèi)時(shí)、費(fèi)力,對施測人員的要求非常高。由于動(dòng)態(tài)評估是針對個(gè)人的,因此一個(gè)一個(gè)地測驗(yàn)非常費(fèi)時(shí)、費(fèi)力。而且需要施測人員有很高的理論和實(shí)踐能力,把握好施測時(shí)引導(dǎo)的“度”。第二,動(dòng)態(tài)評估面臨著信度和效度的難題。動(dòng)態(tài)評估缺乏比較評估結(jié)果的常模,評估結(jié)果往往由主試根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)做出,主觀性很強(qiáng)。第三,在目前的動(dòng)態(tài)評估中,前測和后測使用的工具都是靜態(tài)測驗(yàn)工具,施測人員所受訓(xùn)練也是靜態(tài)測驗(yàn)的訓(xùn)練。如何在這種情況下保證真正運(yùn)用動(dòng)態(tài)評估,是我們面臨的難題。
動(dòng)態(tài)評估出現(xiàn)的原因之一就是在經(jīng)濟(jì)狀況不好的家庭和移民家庭用傳統(tǒng)的靜態(tài)測驗(yàn)測出的智力落后兒童的比率不正常的偏高。因此,動(dòng)態(tài)評估開始就用在了特殊教育領(lǐng)域。對特殊兒童實(shí)施的動(dòng)態(tài)評估,主要運(yùn)用于比較正常兒童和特殊兒童在動(dòng)態(tài)評估中的表現(xiàn)和結(jié)合各類特殊兒童的特點(diǎn)開展的動(dòng)態(tài)評估,即一方面是比較超常兒童、正常兒童、智力落后兒童在動(dòng)態(tài)評估中表現(xiàn)的差異,另一方面是針對各類特殊兒童進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估,以便更好地對他們進(jìn)行有針對性的教育。其具體應(yīng)用主要有:對不同社會經(jīng)濟(jì)地位家庭兒童能力的評估、對不同文化背景兒童能力的評估、對智力落后兒童的評估、對閱讀障礙兒童的區(qū)分和鑒別等。
作為一種新興的評估方法,動(dòng)態(tài)評估在一定程度上彌補(bǔ)了靜態(tài)測驗(yàn)的不足。在國外,動(dòng)態(tài)評估已經(jīng)有了一定的發(fā)展,但在國內(nèi),尚處于探索階段,有很大的發(fā)展前景。
參考文獻(xiàn):
[1]Sternberg.Dynamic Testing:The Nature and Measurement of Learning Potential[M].New York:Cambridge University Press,2002.
[2]范兆蘭,葉浩生.動(dòng)態(tài)評估:對傳統(tǒng)智力測驗(yàn)的挑戰(zhàn)和超越.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2005.5.VOL35,(3):124-128
[3]琚圓圓.動(dòng)態(tài)評估及其在特殊教育中的應(yīng)用.中國特殊教育,2007,2:55-59.
特殊教育學(xué)校是特殊教育發(fā)展的基石，特殊教育學(xué)校建設(shè)與發(fā)展的水平對特殊教育事業(yè)的健康、有序發(fā)展有著極為重要的影響［1］。據(jù)教育部的《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》統(tǒng)計(jì)，全國共有特殊教育學(xué)校1853所，比上年增加86所;特殊教育學(xué)校共有專任教師4．37萬人;全國共招收特殊教育學(xué)生6．57萬人，比上年增加1613人;在校生37．88萬人，比上年減少2．00萬人。與此同時(shí)，人們對承擔(dān)著特殊兒童教育教學(xué)任務(wù)的特殊教育學(xué)校賦予了更高的期望與要求;特殊教育學(xué)校已不僅僅是接納特殊兒童就讀的機(jī)構(gòu)，而是要提供更高質(zhì)量的教育，為特殊兒童的學(xué)習(xí)、就業(yè)和未來發(fā)展服務(wù)。學(xué)校校務(wù)評估是評估者依據(jù)相關(guān)的評估標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)用科學(xué)的方法，對學(xué)校整個(gè)或某一方面管理工作的狀態(tài)和結(jié)果以及運(yùn)作過程進(jìn)行質(zhì)和量的價(jià)值判斷，目的在于鑒定、監(jiān)控并指導(dǎo)學(xué)校工作，幫助學(xué)校或鼓勵(lì)學(xué)校自我發(fā)現(xiàn)存在的問題與不足，及時(shí)改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和質(zhì)量的持續(xù)提高［2］。因此，如何衡量與評價(jià)特殊教育學(xué)校的教育價(jià)值，了解特殊教育學(xué)校的經(jīng)營績效，深入挖掘推進(jìn)特殊教育發(fā)展工作中的問題與盲點(diǎn)，優(yōu)化教育配置，對于滿足特殊兒童的發(fā)展需要、促進(jìn)特殊教育事業(yè)的發(fā)展、加快社會進(jìn)步，都具有重要意義。臺灣目前已確立了特殊教育學(xué)校的評估體系，了解并吸取臺灣特殊教育學(xué)校評估的經(jīng)驗(yàn)，可以為我國大陸地區(qū)特殊教育學(xué)校的評估提供有益的借鑒和啟示。在分別以“特殊教育”、“臺灣特殊教育”、“臺灣特殊教育學(xué)?！薄ⅰ芭_灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估”、“臺灣特殊教育評價(jià)”等為關(guān)鍵詞，在國家教育部、各省市教育廳、臺灣教育部網(wǎng)站上進(jìn)行模糊檢索;然后，對搜索到的文獻(xiàn)進(jìn)行二次篩選。篩選標(biāo)準(zhǔn)是所的文件必須包含“特殊教育”或者“特殊學(xué)?！保募?nèi)容必須是同特殊學(xué)校評估(義務(wù)教育階段)直接相關(guān)的指標(biāo)體系。最后，經(jīng)過整理，獲得了臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估相關(guān)資料。
二、臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系的簡要介紹
依據(jù)《特殊教育法》和《特殊教育法施行細(xì)則》中的相關(guān)規(guī)定，臺灣教育部在2013年4月頒布《101年度特殊教育學(xué)校校務(wù)評估實(shí)施計(jì)劃》，著手組建特殊教育學(xué)校的評估體系，以背景、輸入、過程、產(chǎn)出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理論為基礎(chǔ)，在評估中以校長領(lǐng)導(dǎo)為輸入，以滿足學(xué)校和個(gè)別學(xué)生需求為考量核心，考察其在行政管理、學(xué)務(wù)專輔、環(huán)境設(shè)備、社群互動(dòng)等7個(gè)方面的實(shí)踐過程，以評量辦學(xué)成效為產(chǎn)出。具體介紹如下:
(一)評估組織
臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估有三個(gè)組織部門，即由教育部選聘教育行政人員、學(xué)者專家、校長等代表共同組成的評估會，由教育部選聘特殊教育相關(guān)學(xué)者及民間團(tuán)體代表組成的評估小組，以及由國立彰化師范大學(xué)組建的評估研發(fā)及工作小組。這三個(gè)部門的組織架構(gòu)如圖1所示。如上圖所示，評估工作是由評估會統(tǒng)籌，評估小組、評估研發(fā)及工作小組配合執(zhí)行來完成的。具體實(shí)施時(shí)，評估會負(fù)責(zé)審議、咨詢整體評估事宜，整體調(diào)控;評估小組負(fù)責(zé)前往各個(gè)學(xué)校進(jìn)行實(shí)地評估;評估研發(fā)及工作小組負(fù)責(zé)擬定評估工作計(jì)劃、指標(biāo)、量表、評估手冊資料，并為評估提供技術(shù)支持。
(二)實(shí)施流程及評估方式
1．實(shí)施流程評估體系包括準(zhǔn)備、評估、總結(jié)三個(gè)階段。在準(zhǔn)備階段，主要任務(wù)是制定評估內(nèi)容，并開展針對評估人員和受評學(xué)校的培訓(xùn)活動(dòng);在評估階段，受評學(xué)校完成自評，評估人員進(jìn)行實(shí)地測評，并在一個(gè)月內(nèi)完成評估報(bào)告，在14日之內(nèi)把評估報(bào)告送達(dá)受評學(xué)校;在總結(jié)階段，討論評估結(jié)果，在14日內(nèi)告知受評學(xué)校，并受理受評學(xué)校的申訴，完成評估結(jié)果的修訂與公示。具體流程如圖2所示。2．評估方式評估采用主觀與客觀相結(jié)合的方式，即學(xué)校自評和實(shí)地評估相結(jié)合。(1)學(xué)校自評:受評學(xué)校負(fù)責(zé)人參加自評說明會;組成學(xué)校評估委員會和工作小組進(jìn)行自評，撰寫自評報(bào)告;召開自評報(bào)告協(xié)調(diào)會議，匯整學(xué)校自評報(bào)告。(2)實(shí)地評估:評估人員參加專業(yè)評估培訓(xùn)會后，進(jìn)行實(shí)地評估;然后根據(jù)評估情況撰寫各校評估報(bào)告，并針對評估情況召開討論會，確認(rèn)正式評估結(jié)果。(三)評估內(nèi)容評估內(nèi)容分為三個(gè)層次，即項(xiàng)目、指標(biāo)、參考效標(biāo)。原則上，評估人員依據(jù)指標(biāo)進(jìn)行評分，受評學(xué)校依據(jù)參考效標(biāo)進(jìn)行資料準(zhǔn)備，也可根據(jù)實(shí)際情況申請免評部分參考效標(biāo)。因此，受評學(xué)校評估時(shí)的具體參考效標(biāo)內(nèi)容略微有所不同，以下會具體說明。評估項(xiàng)目及指標(biāo)內(nèi)容和占分比例如表1所示。從表中可以看出，評估共有7個(gè)項(xiàng)目，50個(gè)指標(biāo)。對于第三層次參考效標(biāo)的內(nèi)容，《101年度特殊教育學(xué)校校務(wù)評估實(shí)施計(jì)劃》未做詳細(xì)規(guī)定，各個(gè)受評學(xué)校參考《102－103教育部所屬高級中等學(xué)校特殊教育班評估實(shí)施計(jì)劃書》中的相關(guān)規(guī)定，各自制定具體的參考效標(biāo)進(jìn)行自評。通過查閱各個(gè)受評學(xué)校的自評報(bào)告，發(fā)現(xiàn)參考效標(biāo)內(nèi)容多是依據(jù)本校情況制定，推廣性較低，且數(shù)量較多(范圍在90－105個(gè))，在此不再一一贅述。
三、關(guān)于臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系的分析
歐盟在2001年提出“歐洲跨國合作的學(xué)校教育品質(zhì)評估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)報(bào)告書，明確指出，教育品質(zhì)的評估與改進(jìn)，最終取決于學(xué)校層面的發(fā)展。該建議書呼吁各會員國在學(xué)校自我評估和外部評估的平衡框架上，創(chuàng)建促使學(xué)校進(jìn)步及學(xué)生學(xué)習(xí)成效提升的雙贏目標(biāo)。在對特殊教育學(xué)校進(jìn)行評估時(shí)，應(yīng)堅(jiān)持這一雙贏目標(biāo)。綜合分析臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系，除了達(dá)到這一目標(biāo)外，還有以下優(yōu)勢和不足之處。
(一)臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系的特點(diǎn)
1．評估以完善的特殊教育法規(guī)為制度基礎(chǔ)臺灣自1970年以來相繼頒布了一系列的特殊教育法律法規(guī)，以促進(jìn)特殊教育的發(fā)展。其中，2000年頒布的《教育基本法》第13條規(guī)定:政府及民間為能提升教育品質(zhì)、促進(jìn)教育發(fā)展，應(yīng)該加強(qiáng)教育研究與教育評估工作。該法令的頒布是臺灣教育評估制度的法源基礎(chǔ)，表明了教育評估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行細(xì)則》規(guī)定，“直轄市及縣(市)主管教育行政機(jī)關(guān)辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)至少每兩年辦理評估一次”。至此，臺灣特殊教育評估已由過去的專案性、重點(diǎn)性的實(shí)施，轉(zhuǎn)為常態(tài)性及持續(xù)性的品質(zhì)監(jiān)督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47條規(guī)定:“高級中等以下各教育階段學(xué)校辦理特殊教育之成效，主管機(jī)關(guān)應(yīng)至少每三年辦理一次評估”。此項(xiàng)規(guī)定除強(qiáng)調(diào)特殊教育服務(wù)品質(zhì)的掌控，應(yīng)繼續(xù)由常態(tài)且持續(xù)的評估工作把關(guān)外，更進(jìn)一步加長了常態(tài)評估工作的時(shí)間間距，由兩年延長為三年，使學(xué)校有充裕的時(shí)間進(jìn)行周期性的自身素質(zhì)提升。基于以上法律的頒布，臺灣建立了比較完備的特殊教育法規(guī)體系。特殊教育學(xué)校的校務(wù)評估體系正是依據(jù)上述法律制定，從而保證了其高效的執(zhí)行力。2．評估程序嚴(yán)謹(jǐn)，力求客觀臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系是一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u估系統(tǒng)，首先，評估過程分為三個(gè)階段，即準(zhǔn)備，評估和結(jié)果。三個(gè)階段相互銜接，緊密聯(lián)系。每個(gè)階段的工作任務(wù)和時(shí)間節(jié)點(diǎn)都做出了具體規(guī)定，確保每一階段任務(wù)按時(shí)完成。例如，在評估階段，評估結(jié)果一個(gè)月內(nèi)必須反饋給受評學(xué)校。這一舉措，不僅能夠讓受評學(xué)校了解自身發(fā)展的現(xiàn)狀，而且也能夠讓受評學(xué)校在自評的基礎(chǔ)上，審核評估小組的工作，通過主客觀評價(jià)的結(jié)合方式，確保評估能夠客觀的反映學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀。其次，評估結(jié)果的審核過程，更是體現(xiàn)了臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估工作的重點(diǎn)是力求客觀反映受評學(xué)校的真實(shí)情況。例如，在總結(jié)階段，如果受評學(xué)校認(rèn)同評估結(jié)果，則公布評估結(jié)果，評估完成;若不認(rèn)同，可以在收到評估結(jié)果的14日內(nèi)，就有異議的部分向評估小組提交復(fù)審要求。評估小組需在14日內(nèi)，完成復(fù)審工作，并再次反饋給受評學(xué)校;受評學(xué)校收到復(fù)審結(jié)果的14日內(nèi)，可提交申訴報(bào)告，說明評估發(fā)現(xiàn)的問題，產(chǎn)生的原因及擬解決方案。3．評估內(nèi)容全面，體現(xiàn)專業(yè)性評估中最為突出特點(diǎn)的是評估內(nèi)容，在范圍上涵蓋了校務(wù)工作的各個(gè)方面;在對象上，考慮評估學(xué)校教育對象的獨(dú)特性，體現(xiàn)了評估的專業(yè)性。例如，在學(xué)校管理方面，評估了校長領(lǐng)導(dǎo)和行政管理;在教育教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展方面，評估了課程教學(xué)與實(shí)習(xí)輔導(dǎo)，重點(diǎn)考察障礙學(xué)生的適性學(xué)習(xí)，個(gè)別化教育情況，以及特殊教育教師的專業(yè)性;在素質(zhì)教育方面，評估了學(xué)務(wù)輔導(dǎo)，重點(diǎn)關(guān)注障礙學(xué)生生活技能和社會適應(yīng)性的提升;在學(xué)校硬件設(shè)施方面，評估了環(huán)境設(shè)備，特別是校園無障礙環(huán)境的設(shè)置。在學(xué)校績效方面，評估了績效表現(xiàn)。此外，由于特殊教育學(xué)校教育對象是障礙學(xué)生，在社群互動(dòng)的評估中，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)校與家庭、社區(qū)的如何合作，以更好的促進(jìn)障礙學(xué)生的發(fā)展。例如，學(xué)校定期編印家長手冊、通訊等刊物，為家長提供家庭教育的資源等;與社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)結(jié)合，為障礙學(xué)生提供醫(yī)療層級的專業(yè)復(fù)健等服務(wù)?？偠灾?，臺灣特殊教育學(xué)校的校務(wù)評估旨在全方位的展示出校務(wù)工作的實(shí)際情況，全面而具體的反映出學(xué)校教育的成效與不足，進(jìn)而為學(xué)校未來發(fā)展計(jì)劃的修改與制定提供全面可信的基礎(chǔ)資料。4．評估工作多方協(xié)作臺灣特殊教育學(xué)校的校務(wù)評估工作不僅僅是由某一個(gè)部門完成的，而是多方協(xié)作的結(jié)果。這在2001年頒布的《特殊教育法》第11條規(guī)定中也有所體現(xiàn)，各市縣教育局均設(shè)特教科和包含咨詢、特殊學(xué)生鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)會;各中小學(xué)設(shè)特殊教育推行委員會，大學(xué)設(shè)立特殊教育中心以保障特殊教育的推行運(yùn)作。特殊教育學(xué)校校務(wù)評估的研發(fā)由高等院校負(fù)責(zé)，事務(wù)性的工作由教育部和特殊學(xué)校負(fù)責(zé)，整個(gè)評估過程需要多方協(xié)作，各司其職，發(fā)揮各方所長，專業(yè)而公正的對特殊教育學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀做出有效評價(jià)。
(二)臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系的不足之處
1．評估指標(biāo)劃分過于細(xì)致，導(dǎo)致重復(fù)測評正如前文提到的，臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估的指標(biāo)共有50個(gè)，雖歸屬不同的評估項(xiàng)目，但也有重合的部分。以資源整合和策略聯(lián)盟這兩個(gè)指標(biāo)為例，二者的內(nèi)容有重疊，資源整合中有“配合提供學(xué)生的醫(yī)療等相關(guān)服務(wù)”，而策略聯(lián)盟里則出現(xiàn)了“與社區(qū)醫(yī)療服務(wù)相結(jié)合，為學(xué)生提供醫(yī)療層級的康健服務(wù)”。這種兩個(gè)指標(biāo)下的參考效標(biāo)內(nèi)容重疊，不僅會使事務(wù)雜陳，加大評估工作的任務(wù)量，耗費(fèi)不必要的時(shí)間和人力;而且也會使受評學(xué)校為滿足評估要求而重復(fù)做同一工作，影響工作效率，造成教育資源的浪費(fèi)。2．評估人員構(gòu)成過于復(fù)雜，影響評估的一致性評估人員構(gòu)成既包括高等院校的特殊教育教授，相關(guān)機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員，以及教育主管部門的工作人員，也包括民間團(tuán)體代表。這里不難發(fā)現(xiàn)，高校與相關(guān)機(jī)構(gòu)、教育主管部門的參與者基本都是專業(yè)人員，對特殊教育有專業(yè)的了解。至于民間團(tuán)體代表，則不能保證他們的專業(yè)性足夠高。這樣，在評估時(shí)專業(yè)人員和非專業(yè)人員的知識背景和教育觀念的不同容易造成觀點(diǎn)的分歧，影響評估結(jié)果的一致性與科學(xué)性等。
四、臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系對我國大陸的啟示
目前我國大陸地區(qū)的特殊教育學(xué)校評估尚無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，基本是各省市自行制定評估方法。我國東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展較快，特殊教育事業(yè)起步較早，能為特殊學(xué)校的發(fā)展和政策的制定提供更多的支持和條件。因此，制定特殊學(xué)校評估標(biāo)準(zhǔn)中83．33%的省市分布在我國東部地區(qū)，這一比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中西部。此外，我國各省市的特殊學(xué)校評估指標(biāo)體系在整體結(jié)構(gòu)和具體評估項(xiàng)目方面差異較大，評估內(nèi)容分散在學(xué)校定位，學(xué)校管理，教育教學(xué)，教育環(huán)境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一個(gè)或幾個(gè)方面，難以全面反映特殊學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀。正如劉五駒［8］指出，在各省市制定的評估方法中，普遍存在指標(biāo)體系的構(gòu)建隨意性大于科學(xué)性。鑒于當(dāng)前我國特殊學(xué)校評估標(biāo)準(zhǔn)缺乏理論建構(gòu)，可采用的操作性評估工具不足，缺乏完整的評估體系指導(dǎo)等問題，再結(jié)合臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，可得到以下幾點(diǎn)啟示:
(一)完善特殊教育法律法規(guī)，提供法律基礎(chǔ)
臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系的依據(jù)是其完善的特殊教育法律法規(guī)體系，而我國大陸地區(qū)的特殊教育法律法規(guī)還比較缺乏。目前與特殊教育相關(guān)的規(guī)定有:1998年，教育部頒布了《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》，對特殊教育學(xué)校的入學(xué)及學(xué)籍管理、教育教學(xué)工作、校長教師和其他人員、機(jī)構(gòu)與日常管理、衛(wèi)生保健及安全工作、校園、校舍、設(shè)備及經(jīng)費(fèi)、學(xué)校、社會與家庭共計(jì)七個(gè)方面對特殊學(xué)校辦學(xué)進(jìn)行了規(guī)定。2001年，教育部了《義務(wù)教育階段培智學(xué)校/聾校/盲校教學(xué)與醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備配備標(biāo)準(zhǔn)》。2012年1月1日起施行的《特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》由總則，建設(shè)規(guī)模與建筑項(xiàng)目，學(xué)校布局、選址、校園規(guī)劃與建設(shè)用地，校舍建筑面積指標(biāo)，校舍建筑標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)方面構(gòu)成。但迄今為止，我國尚未形成一個(gè)系統(tǒng)完整的特殊學(xué)校評估指標(biāo)體系，缺乏對特殊學(xué)校進(jìn)行監(jiān)管和評估政策的依據(jù)。正是由于立法的滯后，各省市特殊教育的管理才雜亂無章。只有制定專門的特殊教育法，才能從上至下有序的開展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育學(xué)校評估體系。
(二)規(guī)范的評估程序，確保評估有效性
臺灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評估體系既有“背景，輸入，過程，產(chǎn)出”的理論基礎(chǔ)，又有規(guī)范的評估程序。比如，在準(zhǔn)備階段，除了完成評估工具的制定外，還規(guī)定必須召開學(xué)校自評和評估人員實(shí)地評估的培訓(xùn)會，確保評估工作的順利進(jìn)行;在評估和總結(jié)階段，規(guī)定評估結(jié)果及時(shí)反饋給受評學(xué)校的時(shí)間范圍，給與受評學(xué)校申請復(fù)審和申訴的機(jī)會，不斷完善評估結(jié)果，保證了評估的客觀性。李凌艷［9］指出同西方傳統(tǒng)相比，我國的學(xué)校評估工作及其問題的研究更多地是從一種行政管理的需求角度誕生的，而并未滿足專業(yè)性研究領(lǐng)域?qū)逃u價(jià)從實(shí)踐到理論的研究需求。因此，我國在開展特殊學(xué)校的評估工作時(shí)，要注意從專業(yè)領(lǐng)域的需求出發(fā)，借鑒臺灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，加快評估體系的理論構(gòu)建，對評估指標(biāo)和結(jié)果進(jìn)行多方面的研究和論證，實(shí)現(xiàn)全面、真實(shí)、客觀的評估特殊教育學(xué)校的教育質(zhì)量這一目標(biāo)。
(三)整合高校、特殊教育服務(wù)機(jī)構(gòu)等資源，提供專業(yè)支持
[關(guān)鍵詞] 特殊教育 教學(xué)管理 對策
一、問題的提出
近年來,河北省特殊教育取得長足發(fā)展。學(xué)校數(shù)量不斷增加;殘疾兒童入學(xué)率逐年提高;配備了年輕的師資力量,改善了教學(xué)條件;頒布實(shí)施了一系列特殊教育法律法規(guī)。但教學(xué)質(zhì)量同其他省、市相比,教學(xué)質(zhì)量不高,學(xué)生與人交往能力差,就業(yè)較困難,影響了學(xué)生入學(xué)率和鞏固率,嚴(yán)重制約我省特殊教育的發(fā)展。
制約教學(xué)質(zhì)量提高的瓶頸是學(xué)校的教學(xué)管理工作。《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程(1998)》指出:本規(guī)程制定的目的就是“為加強(qiáng)特殊教育學(xué)校內(nèi)部的規(guī)范化管理,全面貫徹教育方針,全面提高教育質(zhì)量”,我省“十五”期間特殊教育發(fā)展總規(guī)劃提出“積極推進(jìn)特殊教育教育科研和特殊教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn),深化教學(xué)改革,實(shí)施素質(zhì)教育,不斷提高特殊教育的教育教學(xué)質(zhì)量”。制定一套科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)管理制度和教學(xué)質(zhì)量評估體系能有效提高教學(xué)質(zhì)量,加快我省特殊教育的發(fā)展。
針對上述問題,筆者對我省92%的特殊教育學(xué)校進(jìn)行了調(diào)查,希望面對現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)問題,通過分析和實(shí)踐找到了一套教學(xué)管理模式,旨在為我省特殊教育學(xué)校教學(xué)管理和政策提供借鑒和指導(dǎo)。
二、調(diào)查的對象和方法
截至2007年底,全省共有特殊教育學(xué)校近120所,我們對其中的111所進(jìn)行了調(diào)查,我們還分別同其中的24所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師進(jìn)行了座談。
三、調(diào)查結(jié)果與分析
1.特殊教育學(xué)校的管理者概況
通過表1從整體上看,我省特殊教育學(xué)校校級管理者年富力強(qiáng),多數(shù)都是普通院校畢業(yè),儲備了大量的文化專業(yè)知識和教學(xué)管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但對特殊教學(xué)規(guī)律了解不夠,導(dǎo)致特殊教育學(xué)校普教化管理。在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)教務(wù)和科研處主任中,有72.2%是特殊教育師范學(xué)校畢業(yè)的,專業(yè)對口,且年齡大多在40歲以下。這充分說明,我省特殊教育的發(fā)展是有前途的,有一支經(jīng)驗(yàn)豐富的專業(yè)管理者隊(duì)伍。但由于資金、師資等因素的影響,日常管理制度不夠規(guī)范,致使教學(xué)質(zhì)量得不到提高。
2.教育教學(xué)管理制度不完善
從調(diào)查特殊教育學(xué)校的情況看,有21所特殊教育學(xué)校根本沒有任何管理制度,有的學(xué)校不坐班,不考勤,管理上放任自流。大部分學(xué)校在教學(xué)管理上有一定的規(guī)章制度,其中38所學(xué)校的教育、教學(xué)管理制度較完善,73所學(xué)校有教育、教學(xué)管理制度,但不健全。
3.教師教學(xué)質(zhì)量評估、考核手段單一,沒有形成良好的激勵(lì)和競爭機(jī)制
從表3中可以看出,我省有78所特殊教育學(xué)校對教師的教學(xué)評估內(nèi)容單一,有的僅以期中、期末考試成績,有的縣屬學(xué)校甚至只憑期末考試成績,有的以教師的出勤作為評估、考核教師的手段。
33所學(xué)校運(yùn)用綜合性的評估方式對教師教學(xué)進(jìn)行評估、考核。評估內(nèi)容上,采用考試成績和出勤,只有少數(shù)學(xué)校采用教師基本功比賽成績、常規(guī)教學(xué)、公開說課等對師進(jìn)行考核。
四、建議
1.建立完善的教學(xué)管理制度
制定崗位職責(zé),使各崗位分工明確;制定教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和教科研制度,提高教師的業(yè)務(wù)水平;建立教師外出學(xué)習(xí)制度;還要制定獎(jiǎng)勵(lì)制度,為教師成長搭建平臺。
2.建立規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量評估體系
(1)評估組織機(jī)構(gòu)。成立以主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)為組長的教學(xué)質(zhì)量檢查監(jiān)督機(jī)構(gòu),負(fù)責(zé)組織、協(xié)調(diào)、落實(shí)評價(jià)工作。
(2)評估方案。教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系包括客觀評價(jià)和主觀評價(jià)?？陀^評價(jià)為出勤、教案、教學(xué)計(jì)劃和總結(jié)等表格、作業(yè)批改、學(xué)生各種小組輔導(dǎo)、評優(yōu)課、基本功比賽、學(xué)生考試成績、科研等教師個(gè)人的客觀表現(xiàn)。主觀評價(jià)包括學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)和領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)三個(gè)部分。
(3)評估方法。教務(wù)處根據(jù)評估方案確定的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行檢查,匯總檢查結(jié)果后,歸入教師業(yè)務(wù)檔案。
信息采集:①客觀信息采集。教務(wù)處要將每名教師的出勤、各種教學(xué)表格及平時(shí)考核的原始資料保存齊全,作為每學(xué)期教學(xué)工作表現(xiàn)的一個(gè)方面。②主觀信息采集。學(xué)生評價(jià)信息采集,評估以班級為單位,對每位教師進(jìn)行評價(jià)。③同行評價(jià)信息采集,可作為教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的重要來源。④領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)信息采集,領(lǐng)導(dǎo)對教師的教學(xué)評價(jià)客觀、公平、公正,也是教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的重要來源。
評價(jià)權(quán)重:
客觀評價(jià)與主觀評價(jià)結(jié)果權(quán)重6∶4;學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)與領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)權(quán)重4∶3∶3。
結(jié)果分類:綜合評價(jià)結(jié)果分優(yōu)秀、良好、合格、基本合格、不合格五個(gè)等級。
評估結(jié)果核查后,教務(wù)處填寫《特校教師教學(xué)質(zhì)量綜合性評估表》,存入教師檔案。評估結(jié)果作為教師年終、職稱晉級考核的重要依據(jù)。
特殊教育學(xué)校的教學(xué)管理要適應(yīng)新時(shí)期特殊教育發(fā)展的要求,積極革新現(xiàn)代管理體制,優(yōu)化運(yùn)行機(jī)制,合理調(diào)配教育資源,有效地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高和各項(xiàng)管理工作的良性循環(huán),能使特殊教育教學(xué)管理人性化、科學(xué)化,以達(dá)到提高特殊教育學(xué)校教育、教學(xué)質(zhì)量的目的。
參考文獻(xiàn):
[1]特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程.1998.
[2]河北省關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和改革發(fā)展的意見.2001,6.
【關(guān)鍵詞】中國 特殊教育 影響因素 對策
一、我國特殊兒童教育發(fā)展現(xiàn)狀
革國家開放以來，隨著我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，特殊兒童教育事業(yè)也隨之發(fā)展起來。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）把特殊教育作為教育發(fā)展任務(wù)之一，體現(xiàn)政府對弱勢群體的關(guān)注、對特殊教育發(fā)展的高度重視。在《綱要》中指出關(guān)心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機(jī)制這些要求也為我國特殊教育的發(fā)展提供了機(jī)遇，但是我國特殊兒童數(shù)量龐大、發(fā)展過程中深層次的因素，截至2013年底，全國有未入學(xué)適齡殘疾兒童少年8.4萬人。由此可見，特殊兒童教育在發(fā)展時(shí)需要注意其本身存在的幾個(gè)問題，這些問題影響著我國特殊教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。
二、我國特殊兒童教育發(fā)展的影響因素
（一）特殊教育機(jī)構(gòu)少，資金缺乏。“黨的十報(bào)告指出'支持特殊教育'。”根據(jù)我國國情，中國目前處于社會初級階段，特殊教育相對于其他各類教育事業(yè)底子薄、發(fā)展相對滯后。 雖然近些年來我國的特殊教育經(jīng)費(fèi)在投入總量上呈現(xiàn)出上升的趨勢，但占全國教育經(jīng)費(fèi)的比例卻呈下降趨勢。特殊教育是以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學(xué)校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。
（二）特殊兒童診斷評估系統(tǒng)不完善。教育診斷評估是特殊教育教學(xué)中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，是系統(tǒng)地搜集資料，對評估對象作預(yù)測性、估計(jì)性地評判，以便協(xié)助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而行的過程。統(tǒng)一、完善的特殊兒童教育診斷評估方法是了解特殊兒童、保障他們享受受教育權(quán)利的前提。我國對特殊兒童的診斷評估程序還未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而且診斷評估程序過于單一。查找中國知網(wǎng)的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫已有公開發(fā)表的文獻(xiàn)可知，我國最早研究關(guān)于殘疾兒童診斷的文獻(xiàn)是在20世紀(jì)90年代中期發(fā)表于醫(yī)學(xué)刊物上，而最早關(guān)于特殊需要兒童教育診斷評估的文章則是發(fā)表于1997年。
（三）師資力量薄弱，教育質(zhì)量不高。目前我國特殊兒童教育模式主要是隨班就讀，而在隨班就讀教育模式下特殊教育的質(zhì)量與特殊教育教師隊(duì)伍的數(shù)量、水平有著莫大的關(guān)系。改革開放以來，特殊教育學(xué)校數(shù)量在逐步增加，比如教育部2012年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，全國共有特殊教育學(xué)校1853所，專任教師43697人，在校學(xué)生378751人。這與發(fā)達(dá)國家特殊教育學(xué)校1：4的師生比上來看，我國特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)上還有很長的一段路要走。此外，教師學(xué)歷中專以下達(dá)一半以上，并且其中大多數(shù)沒有受過特殊教育專業(yè)培訓(xùn)，即使有受過相應(yīng)的培訓(xùn)，也多數(shù)是學(xué)校自己組織座談、研討等。伴隨特殊教育硬件的投入，教師素質(zhì)問題、敬業(yè)精神也同樣需要重視，特殊教育的發(fā)展需要硬件與軟件的相輔相成。
三、我國特殊兒童教育問題的對策
（一）多方籌集資金，增加特殊教育經(jīng)費(fèi)投入。解決特殊兒童問題需要政府和社會的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道籌措資金，不斷增加教育經(jīng)費(fèi)的投入，這就需要我們更加關(guān)注社會團(tuán)體或個(gè)人辦特殊教育。這類教育機(jī)構(gòu)往往有良好的社會聲望、聲譽(yù)等，能夠吸引更多的社會、民間資金。政府對社會團(tuán)體或個(gè)人辦特殊教育應(yīng)給予肯定，并提供相應(yīng)的信息、資金支持。同時(shí)這也會增強(qiáng)特殊教育的社會認(rèn)知度，吸引更多的特殊教育參與者，比如企業(yè)、個(gè)人、民間團(tuán)體等。
（二）規(guī)范特殊兒童診斷評估系統(tǒng)，提高評估人員專業(yè)素質(zhì)。特殊兒童的診斷評估應(yīng)以家庭為中心，將家庭作為整個(gè)教育干預(yù)系統(tǒng)的核心。全面、系統(tǒng)地從其父母、親戚、教師、鄰居等處收集信息，有利于診斷人員對診斷測驗(yàn)工具進(jìn)行調(diào)整，讓測驗(yàn)工具更加適合特殊兒童，以此更準(zhǔn)確地評估特殊兒童各方面能力。同時(shí)，診斷工具應(yīng)做到本土化并結(jié)合動(dòng)態(tài)評估的模式來進(jìn)行。在制評估量表時(shí)，應(yīng)根據(jù)我國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地域差異來進(jìn)行編制，使用外國制定的測驗(yàn)量表也需要專業(yè)人員對該量表進(jìn)行評估、修改、試驗(yàn)，以適合我國本地特殊兒童診斷評估的特點(diǎn)。在特殊兒童的診斷評估中，需要的是動(dòng)態(tài)的過程。在第一次進(jìn)行評估后，并不意味著對該兒童診斷評估的結(jié)束。美國教育部規(guī)定，至少每三年要對兒童進(jìn)行一次重新評估，除非家長或?qū)W校覺得沒必要重新評估。
（三）加強(qiáng)特殊教育師資建設(shè)，提高教育質(zhì)量。特殊教育學(xué)校在逐漸增加，特殊兒童入學(xué)率也在逐年增加，特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)迫在眉睫。許多學(xué)校聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔(dān)任部分甚至是全部教學(xué)任務(wù)，以減少新教師的需求量。特殊教育本身任務(wù)繁重，但是如果使崗位變得更有吸引力在增加教師數(shù)量的同時(shí)也提高教學(xué)質(zhì)量 ，并且也可以對特殊兒童的學(xué)習(xí)起到一定作用。此外，還可以吸納社會人員（比如殘疾兒童的家人、鄰居等）經(jīng)過嚴(yán)格的培訓(xùn)并且通過考核進(jìn)入特殊學(xué)校任教。這不僅拓寬了特殊教育師資，還在一定程度上緩解教師資源短缺的問題。
總體來說，我過特殊兒童教育取得了很大的進(jìn)步，越來越多的人關(guān)注并參與到特殊教育事業(yè)中。但在特殊兒童的投入經(jīng)費(fèi)、診斷評估、師資、人們認(rèn)知程度上還存在不足，這些問題的提出，是我們對特殊兒童教育問題進(jìn)一步的思考。特殊兒童教育需要家庭、學(xué)校、社會的共同努力。我們堅(jiān)信，在全社會的共同努力下，很多問題終究會迎刃而解，讓更多的特殊兒童感受到幸福的新生活，創(chuàng)造更加美好的未來。
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【關(guān)鍵詞】智力 學(xué)習(xí)障礙 天才 評估
有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童（talented children with learning disabilities）是雙重特殊兒童（double exceptional children）中的一種，指擁有很高的智力并在某些領(lǐng)域（如閱讀、數(shù)學(xué)、拼寫和書面表達(dá)等方面）的表現(xiàn)與其智力水平有顯著差異的兒童（Brody和Mills，1997年）。這種差異并不由教育機(jī)會缺乏或其他健康問題導(dǎo)致。這類兒童的障礙是相對于他們的智力的，可能他們并不像一般學(xué)習(xí)障礙兒童那樣嚴(yán)重，并且很少被特殊教育測試鑒別出來，再加上長期以來人們并沒有認(rèn)識到超常和障礙可以同時(shí)存在，有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的教育并沒有得到應(yīng)有的重視。
那么，這類雙重特殊兒童應(yīng)該如何被鑒別，根據(jù)鑒別結(jié)果又如何對這類兒童進(jìn)行教育？目前我國專門對有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童進(jìn)行研究的文獻(xiàn)還非常少見，本文希望通過介紹國外有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童評估的介紹，起到拋磚引玉的作用，推動(dòng)我國有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童教育。
一、理論基礎(chǔ)
以往有關(guān)天才兒童的定義認(rèn)為天才就是在智力和藝術(shù)領(lǐng)域的各個(gè)方面都表現(xiàn)超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定義，他認(rèn)為智力源于三種特質(zhì)的交互影響：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、對任務(wù)的投入、富有創(chuàng)造性。根據(jù)這一理論區(qū)分了兩類天才的表現(xiàn)，第一種是學(xué)校天才，能夠很快獲取新知識，取得很高的學(xué)業(yè)成就；第二種是產(chǎn)出性的創(chuàng)造天才，能夠創(chuàng)造出對某特定群體或某個(gè)領(lǐng)域有影響的新產(chǎn)品或者新概念。他的理論支持了天才兒童并不一定是全面發(fā)展的。
20世紀(jì)80年代，加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論,他認(rèn)為人類擁有至少八種智力，并且傾向于將每種智能發(fā)展到不同的能力水平。
隨后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理論，區(qū)分了三種智力，分析智力、創(chuàng)造智力以及實(shí)踐智力。天才是能夠特別準(zhǔn)確而高效地使用這三種智力中的一種或多種方面的技能完成任務(wù)的人，這三個(gè)領(lǐng)域的不同結(jié)合模式也可以產(chǎn)生不同的天才行為。
腦認(rèn)知科學(xué)方面的研究也同樣支持了這類兒童的存在和給與他們特殊教育的必要性。隨著腦成像技術(shù)的發(fā)展，人們越來越發(fā)現(xiàn)大腦皮層的分工并不是截然分開的，“梯度觀”認(rèn)為大腦的各個(gè)部分在認(rèn)知加工中都會發(fā)揮一定的作用，各個(gè)部分的功能沒有截然分開，只是在認(rèn)知的不同階段擔(dān)任不同的任務(wù)，特定區(qū)域之間在執(zhí)行任務(wù)時(shí)的組合模式并不是固定不變的。但是梯度觀并沒有拋棄特定的腦區(qū)執(zhí)行特定功能的觀點(diǎn)，特異化與各個(gè)部分的合作并沒有截然分開，這使得個(gè)體的能力表現(xiàn)可以呈現(xiàn)多樣化的不均衡性。
二、有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的特征
Baum（1990）認(rèn)為這類兒童主要分為三類：1、被界定為天才并帶有輕微障礙的兒童；2、天才與障礙兼有，天才彌補(bǔ)了障礙帶來的缺陷而表現(xiàn)為普通兒童；3、被界定為障礙兒童而被忽略了超常能力的兒童。第一類兒童總是在那些易于發(fā)現(xiàn)的方面表現(xiàn)優(yōu)異，例如語言表達(dá)方面，而在其他方面有一些細(xì)微的困難，他們更容易被鑒別出來并得到特殊教育服務(wù)。第二類兒童往往默默地使用自己的優(yōu)異才能去彌補(bǔ)缺陷，缺陷與天才之間互相掩蓋，因而是最難辨別的一類兒童，再加上這類兒童往往性格內(nèi)向，默默地掙扎最終帶來悲慘的結(jié)局。第三類兒童首先因?yàn)槿毕荻艿疥P(guān)注，因?yàn)槿毕荼患由系臉?biāo)簽使教師和家長只關(guān)注他們不能做的事情，而忽略他們的能力和興趣，這類兒童往往被認(rèn)為是煩人的，他們注意力不集中，容易因失敗而沮喪，而且會通過各種有創(chuàng)造性的方法來逃避自己不喜歡的學(xué)習(xí)任務(wù)。
Broody（1997）等人將有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童特征歸結(jié)為以下三點(diǎn)：1、顯著卓越的才能；2、智能與成就之間的顯著差距；3、問題解決過程中的認(rèn)知缺陷。這一定義不但體現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙兒童的主要外在表現(xiàn)，也將這種障礙的內(nèi)在原因限定為認(rèn)知過程中的缺陷。這一經(jīng)典定義奠定了有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童鑒定的基礎(chǔ)。
三、診斷與鑒別
在有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的診斷與鑒別方面，一直存在爭議。在此類兒童的鑒別方面，一直與學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別方法是緊密聯(lián)系的。目前，鑒別方法主要?dú)w結(jié)為以下幾類：
1.差距模型
傳統(tǒng)方法一直認(rèn)為智力和實(shí)際學(xué)業(yè)成就之間的顯著差距是此類兒童鑒別的關(guān)鍵，對兒童的智力和學(xué)業(yè)成就分別進(jìn)行測評，如果兒童智力預(yù)測的學(xué)業(yè)成就得分與實(shí)際成績得分之間存在及其顯著的差異（例如高于兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差），就診斷兒童為學(xué)習(xí)障礙。而有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的鑒別只需要再滿足一個(gè)條件――智商高于普通人平均分兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上。在具體操作過程中，需要注意確定這種差距是由心理加工損傷對學(xué)習(xí)的不良影響造成的，而不是由動(dòng)機(jī)等其他因素造成（姜敏敏、張積家，2008年）。
但是，這種方法隨著智力研究的進(jìn)展越來越受到質(zhì)疑。差距模型鑒定的前提是根據(jù)智力測驗(yàn)將天才兒童篩選出來，但智力測驗(yàn)本身具有綜合性，而且不能完全排除心理動(dòng)機(jī)、種族、性別、居住地等因素的影響，而有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童很可能是超常與障礙互相遮蓋，在智商總數(shù)上表現(xiàn)為普通水平，在學(xué)業(yè)成就上也與普通學(xué)生一致，因此這種方法很可能將有特殊才能但現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)平平的學(xué)生漏掉。另外，這種方法除了給兒童加上一個(gè)標(biāo)簽之外，并不能幫助兒童了解自己的問題，不能幫助教師找到合適的教育方法，對教育干預(yù)沒有太大作用。
這種模型是最初的也是迄今為止應(yīng)用最為廣泛的，雖然有諸多局限，但不可否認(rèn)它在學(xué)習(xí)障礙和有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的鑒別中的重要作用，后來發(fā)展的許多模型都是在此基礎(chǔ)上建立的，沒有完全擺脫差距的理念。在教學(xué)實(shí)踐中，由于差距模型的實(shí)用性和操作性，并且該模型也在不斷改進(jìn)，揚(yáng)長避短，因此應(yīng)用前景仍然廣闊。
2.智力內(nèi)部不平衡分析
另外一種常見的評估方法是分析智力測驗(yàn)各個(gè)分測驗(yàn)得分的均衡性。許多研究發(fā)現(xiàn)有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童在反映不同能力的分測驗(yàn)中得分往往不均衡，而且存在顯著的差異。通過對智力測驗(yàn)中各個(gè)部分得分的仔細(xì)分析，不但能夠鑒定除有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童，而且它能夠幫助教師找到學(xué)生的優(yōu)勢和劣勢，非常方便地將鑒定和教育干預(yù)聯(lián)系起來。根據(jù)這些差異來鑒定有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童并根據(jù)分析結(jié)果制定干預(yù)方案，發(fā)展優(yōu)勢能力的同時(shí)，減少障礙帶來的消極影響。這種方法的應(yīng)用是與智力測驗(yàn)在普通兒童和其他特殊兒童教育中的應(yīng)用一致的。
常用的智力內(nèi)部不平衡分析方法非常多樣化，常用的有對涉及到特定認(rèn)知過程的，如編碼、數(shù)字加工、字符辨認(rèn)等內(nèi)容的分量表或題目的得分進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律來判斷兒童的認(rèn)知問題。還可以從整體量表各個(gè)分量表得分來發(fā)現(xiàn)極端值，并對極端值進(jìn)行分析。
但是這種方式只能證實(shí)分量表之間的差距是存在的、顯著的，卻并不一定就能夠作為判斷有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種差距可能是由于兒童在某一方面的能力過強(qiáng)導(dǎo)致，而不一定是由某一方面的能力太弱導(dǎo)致。因此，智力的不平衡分析必須與其他一些更加主觀的評價(jià)方式相結(jié)合使用。
3.動(dòng)態(tài)評估模式
動(dòng)態(tài)評估的基本原理是兒童的智力和學(xué)業(yè)成就在不同時(shí)間，不同地點(diǎn)，不同環(huán)境下表現(xiàn)并不一樣，教育環(huán)境、家庭環(huán)境和社會環(huán)境都可能影響兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，動(dòng)態(tài)評估強(qiáng)調(diào)給與兒童一定的教育干預(yù)和環(huán)境調(diào)整，并對兒童的表現(xiàn)進(jìn)行跟蹤評估，根據(jù)評估結(jié)果的比較，判斷兒童障礙的原因。動(dòng)態(tài)評估擁有諸多優(yōu)勢，能夠很好地發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)知過程中的問題，并在評估的同時(shí)摸索教育干預(yù)的有效方法。
4.檔案袋評估模式
檔案袋評估模式是目前比較流行、備受推崇的評估方法。主要形式是將學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中的相關(guān)作品，包括畫作、作文、試卷、錄影帶、照片、獎(jiǎng)狀等等，有計(jì)劃地收集起來，對這些資料進(jìn)行評估。檔案袋評估強(qiáng)調(diào)的更多是展示學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長處，發(fā)掘?qū)W生的積極面，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這與有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童教育中強(qiáng)調(diào)發(fā)展優(yōu)勢，減少劣勢帶來的影響不謀而合，兩者都認(rèn)為一味地刻意強(qiáng)調(diào)更正學(xué)生的缺點(diǎn)，會損害天才學(xué)生的自尊心和自信心，影響他們優(yōu)勢的發(fā)揮，最終使得他們“泯然眾人”甚至淪為差生。
但是檔案袋評價(jià)是一種主觀性非常強(qiáng)的評估方式，從評價(jià)材料的收集到材料分析，都是一個(gè)個(gè)人取舍的過程，因此檔案袋評價(jià)的結(jié)果不能作為唯一的診斷標(biāo)準(zhǔn)。
5.綜合評估模型
在學(xué)習(xí)障礙兒童鑒別方面，雙重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一種趨勢和潮流。這種模型的開發(fā)者認(rèn)為兒童必須在發(fā)展水平上低于其他同齡兒童并且學(xué)習(xí)速率顯著低于同伴的情況下才能被鑒定為學(xué)習(xí)障礙兒童，并且所有的鑒定資料除了智力測驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)之外，還必須包括兒童成長史和對兒童的直接觀察。有鑒于此，在有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童鑒別方面，也特別強(qiáng)調(diào)將鑒別方法、工具和資料來源的多樣性。
在實(shí)踐教學(xué)中大部分教學(xué)工作者使用的方法是評價(jià)智力和能力測試分?jǐn)?shù)之間的差距，并且分析智力測驗(yàn)各個(gè)分測驗(yàn)結(jié)果，結(jié)合訪談、觀察等質(zhì)性數(shù)據(jù)來進(jìn)行判斷。這種方法在實(shí)踐中證明并不是特別有效，因?yàn)楹芏嚯p重特殊兒童沒有被鑒別出來。McCoach等人在2004年提出了一個(gè)八步鑒別系統(tǒng)，為類兒童的鑒別和教育干預(yù)提出了一整套方法，包括行為觀察、個(gè)人智力測驗(yàn)、認(rèn)知過程測量和一整套的成就測驗(yàn)，同時(shí)要求評估學(xué)生在課堂中的功能、進(jìn)行以課程為基礎(chǔ)的評價(jià)和對學(xué)生進(jìn)行訪談了解學(xué)生對于學(xué)習(xí)的概念和態(tài)度。這是一套相對來說非常完備和科學(xué)的評估體系，但是評估所需的時(shí)間、精力和高水平的評估技術(shù)都使得它很難在學(xué)校中實(shí)行，另外，這一評估體系也與美國特殊教育法律（以IDEA為代表）強(qiáng)調(diào)干預(yù)、簡化評估過程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。
綜合評估模式代表了學(xué)習(xí)障礙和有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童評估，甚至是整個(gè)心理評估界的發(fā)展趨勢，即主觀評估方法和客觀評估方法結(jié)合使用，多渠道獲取評估資料，使用不同的評估方法和標(biāo)準(zhǔn)。評估不僅影響兒童的教育安置，也可能帶來一個(gè)關(guān)乎終身的標(biāo)簽，因此在實(shí)踐教學(xué)中，以上幾種常見的評估模型往往不是單獨(dú)使用的。與其他模型的結(jié)合使用能夠保證鑒定的準(zhǔn)確性，同時(shí)也能夠保證評估真正起到促進(jìn)教育的作用。
四、小結(jié)與展望
有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童應(yīng)盡早發(fā)現(xiàn)，盡早干預(yù)，不僅僅是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)越早，干預(yù)效果越好。到青春期后期，這類兒童原本單一的學(xué)習(xí)問題可能會演化為一個(gè)復(fù)雜的包括社會性、情緒和家庭關(guān)系問題的綜合性難題。智力高帶來的高期望和學(xué)業(yè)障礙造成的沖突常常令這類兒童感到沮喪和失望，并且漸漸與同伴疏遠(yuǎn)。對這類兒童的教育著力點(diǎn)應(yīng)在促進(jìn)優(yōu)異才能發(fā)展而不是補(bǔ)償缺陷，這不但反映在我們對這類兒童能力結(jié)構(gòu)的理解上，而且體現(xiàn)在我們?nèi)绾螌Υ麄兊某晒εc失敗。教會兒童正確認(rèn)識自己所能所不能并樹立足夠的獨(dú)立性和自信心是保證他們成功的前提。如果在兒童發(fā)展的早期，就能夠讓學(xué)生、家長和教師正確認(rèn)識學(xué)生的潛能和障礙，就能防范于未然，評估鑒定對他們的健康成長和才能發(fā)揮尤其重要。
鑒于目前我國此類兒童的鑒定評估和教育還未真正起步，除了更多介紹國外發(fā)達(dá)國家的研究成果之外，相關(guān)領(lǐng)域的專家和教學(xué)工作者應(yīng)該提高意識，關(guān)注這類兒童的學(xué)習(xí)問題和社會化問題，逐步摸索有效的干預(yù)途徑和方法。
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關(guān)鍵詞：實(shí)踐；增強(qiáng)；特殊兒童；自信心
中圖分類號：G625.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0091-02
隨班就讀作為我國特殊教育發(fā)展的重要形式，已走過了25年的發(fā)展歷程。根據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展公報(bào)，截止2009年底，在校特殊學(xué)生中，全國有超過62%的特殊學(xué)生在普通學(xué)校附設(shè)特教班學(xué)習(xí)或在普通學(xué)校隨班就讀，隨班就讀已經(jīng)成為了我國特殊教育發(fā)展格局的主體，這使得社會對隨班就讀的問題愈加重視。作為一線教育工作者，怎樣才能使班上隨班就讀的殘疾兒童享受到學(xué)習(xí)的快樂？筆者認(rèn)為，最主要的就是培養(yǎng)他們的自信心，讓他們遠(yuǎn)離自卑，最終成為集體中不可或缺的一員。
一、樹立平等意識，尊重每一位學(xué)生
在某些科目上，隨班就讀的殘疾學(xué)生確實(shí)存在這樣或那樣的不足，為此，教師要貫徹教育精神，尊重他們，樹立平等對待的意識。對于特殊兒童，教師常常只看到他們的特殊性，對他們特殊要求、特殊待遇、特殊照顧，而忽略了培養(yǎng)他們的普遍性，使之越來越“特殊”，與班級中正常學(xué)生的距離越來越大。要解決這一突出問題，就應(yīng)變“特殊”為“一般”，即在班級學(xué)習(xí)生活中，對特殊兒童廢除特殊待遇，將特殊兒童與正常兒童同等看待，在班級中樹立“平等”觀念，使特殊兒童融入到正常兒童中。
二、做好隨班就讀評估，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用
每個(gè)班主任接收殘疾兒童入學(xué)后，也承擔(dān)起了在學(xué)習(xí)和生活上對他們特殊照顧的職責(zé)，在學(xué)校要詳細(xì)收集、記錄每個(gè)特殊兒童的學(xué)習(xí)、生活情況。在教學(xué)過程中，對特殊兒童掌握知識文化的要求可適當(dāng)降低，并注重對他們?nèi)烁竦呐囵B(yǎng)，通過隨班就讀讓這些孩子都能健康快樂地成長，最終自信地步入社會。1988年《中國殘疾人五年工作綱要》正式確認(rèn)了殘疾兒童“隨班就讀”的辦學(xué)模式，在接收殘疾兒童入學(xué)方面取得了較大的成就，但隨班就讀仍然存在很多問題。班主任應(yīng)該應(yīng)對這種情況，學(xué)會對隨班就讀學(xué)生評估的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并依靠分析結(jié)果，改變教學(xué)方式，來達(dá)到優(yōu)質(zhì)的教學(xué)結(jié)果。在評估中，主要有以下四個(gè)方面的問題：
1.評估工具的問題。評估工具的缺乏與陳舊是制約評估準(zhǔn)確性的關(guān)鍵。就隨班就讀學(xué)生入學(xué)前評估來說，盡管法律法規(guī)中有關(guān)于評估的規(guī)定，但對于使用什么評估工具卻沒有做出解釋，這就為隨班就讀工作的開展埋下了隱患。目前國內(nèi)進(jìn)行智力測試的工具大都從外國引進(jìn)，且版本較落后，不符合實(shí)際情況。目前，應(yīng)用較多的智力測驗(yàn)有瑞文推理測驗(yàn)、韋氏量表、斯坦福-比納量表，等等，這些量表進(jìn)入中國多年，但是卻沒有及時(shí)進(jìn)行修訂，并且我國目前最缺乏的就是屬于自己的標(biāo)準(zhǔn)化測試量表及專業(yè)測試人員，這些因素都阻礙了對殘疾學(xué)生評估的準(zhǔn)確性。
2.評估觀念問題。在國家教委頒布的法規(guī)中明確規(guī)定，對于隨班就讀學(xué)生的評估要采取多種形式，不能局限于學(xué)業(yè)成績評估，各地方的法規(guī)也做出了相應(yīng)的解釋。但實(shí)際情況是文化成績?nèi)匀皇窃u估學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
3.評估方法的問題。現(xiàn)有評估方法主要是量表測量，而要準(zhǔn)確地評估學(xué)生的能力及水平，就必須結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活學(xué)習(xí)環(huán)境，并且要考慮學(xué)生的身心發(fā)展水平，進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估。而目前所做的大都是靜態(tài)評估，這并不能真實(shí)地反映學(xué)生的水平，也不能反映隨班就讀的成效。所謂動(dòng)態(tài)評估，是指通過施測者的提示和反饋，使兒童在一系列難度和復(fù)雜性逐漸增加的測試中發(fā)生行為改變，從而了解兒童學(xué)習(xí)潛能的過程。也就是說，對于隨班就讀學(xué)生的評估應(yīng)該是一個(gè)持續(xù)的過程，學(xué)習(xí)過程中的評估應(yīng)該隨時(shí)進(jìn)行，而不能僅僅在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行一次學(xué)業(yè)測試。只有這樣，評估出的結(jié)論對于隨班就讀的開展才具有指導(dǎo)意義，對于學(xué)生的發(fā)展才能準(zhǔn)確地評價(jià)。
4.評估標(biāo)簽化。在各種關(guān)于特殊兒童教育的文獻(xiàn)中都提到過標(biāo)簽化這個(gè)問題。我們?yōu)闅埣矁和M(jìn)行必要的評估是為了了解兒童的實(shí)際情況，為設(shè)計(jì)教學(xué)方案做準(zhǔn)備，并作為前后對比的依據(jù)。各級的法律法規(guī)也都有規(guī)定，“對于殘疾兒童的智力或其他測試都要存入檔案，僅作為入學(xué)的依據(jù)，不做它用?！钡谠u估的過程中，不可避免地為學(xué)生貼上這樣或那樣的標(biāo)簽，導(dǎo)致殘疾學(xué)生產(chǎn)生自卑或者對正常學(xué)生的排斥心理。同時(shí)，由于保密工作不到位，使得很多隨班就讀的殘疾學(xué)生遭到教師的忽視和正常學(xué)生的排擠，一段時(shí)間后，這些學(xué)生就會與正常的環(huán)境脫節(jié)，最后只能回到特殊學(xué)校中繼續(xù)學(xué)習(xí)。如何在評估過程中避免標(biāo)簽化是一個(gè)正待解決的問題，它不僅出現(xiàn)在對隨班就讀學(xué)生的評估中，在其它領(lǐng)域也同樣存在這一問題。
對于上述問題，學(xué)校、社會等外部問題教師無法改變，但是內(nèi)部的班級問題，卻可以以教師為主導(dǎo)。引導(dǎo)特殊兒童享受學(xué)習(xí)的最根本問題，就是要讓他們充滿自信。讓學(xué)生形成正確的人生觀、價(jià)值觀，并敢于生活，是一切教育的基礎(chǔ)和根本，是重中之重。因此，教師就有必要對學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)，讓他們充滿自信心，肯動(dòng)手，敢動(dòng)手。同時(shí)，還要以身作則，給正常的學(xué)生做榜樣，從心里接納隨班就讀的學(xué)生，為他們的學(xué)習(xí)和生活創(chuàng)造和諧的環(huán)境，從而保證隨班就讀的質(zhì)量。
三、抓住學(xué)生閃亮的瞬間，樹立班級模范
每個(gè)學(xué)生都有某一方面的特長，如果教師能努力挖掘他們身上的閃光點(diǎn)，給予及時(shí)的鼓勵(lì)與表揚(yáng)，使特殊兒童感覺到來自教師和同學(xué)的關(guān)心和尊重，點(diǎn)燃自信之燈，他們就會更好地融入社會中，以后的路也會走得更穩(wěn)。
四、開展小組合作，尋找學(xué)生在團(tuán)體中的價(jià)值
小組合作學(xué)習(xí)為體育課堂創(chuàng)設(shè)了愉快的學(xué)習(xí)情境和和諧的人際關(guān)系，因?yàn)樵谛〗M合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生不只是學(xué)習(xí)知識、技能，而且還參與小組合作，學(xué)會關(guān)心、幫助他人。在這個(gè)過程中，教師要抓住隨班就讀學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，讓他們?yōu)閳F(tuán)隊(duì)提供有效價(jià)值，從而使班級內(nèi)的其他學(xué)生能更好地接納和認(rèn)同他們。
隨班就讀作為中國融合教育的一種方式，是中國走向融合教育的實(shí)踐。融合教育的基本理念和目標(biāo)，就是滿足每個(gè)學(xué)生特殊的教育需要，在解決殘疾兒童入學(xué)難問題上做出的貢獻(xiàn)是值得肯定的，這種滿足必然不能用“一刀切”的教育模式。每個(gè)學(xué)生的教育都應(yīng)具有獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)都有差異，因此必然不能用一種學(xué)習(xí)形式去滿足。而在這一切之上的基礎(chǔ)，就是讓學(xué)生真正樹立起自信，只有這樣，他才能融入班級，樂享學(xué)習(xí)；融入社會，樂享生活。
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關(guān)鍵詞：特殊教育需要；認(rèn)定；評估
中圖分類號：G649 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）09-0133-02
全納教育是興起于20世紀(jì)90年代的一種國際教育新思潮。其民主、平等的教育理念得到了世界各國的認(rèn)可和接受，尤其在美國、英國、西班牙等歐美國家，全納教育得到了較好的實(shí)施和發(fā)展，在立法、體制和實(shí)踐方面也形成了一些模式化的做法。相比之下，我國的全納教育還僅僅處于初級階段，對全納教育理念的推廣和實(shí)施還顯得很不成熟。在全納教育的實(shí)施過程中，認(rèn)定和評估有特殊需要的學(xué)生是關(guān)鍵步驟之一。
一、對早期有“特殊教育需要”的認(rèn)定和評估
傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，“有特殊教育需要”和可能的教育性的缺陷應(yīng)該盡可能早地被識別出來。英國政府把早期干預(yù)比做“每個(gè)兒童都重要”策略的基礎(chǔ)，它提供了長久的益處并為未來的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了健全的基礎(chǔ)。早期干預(yù)使一些孩子可以趕得上他們的同學(xué)。這意味著越早提供可行性的幫助越好，這樣可以降低長期學(xué)業(yè)不良和不適應(yīng)的風(fēng)險(xiǎn)。在早期沒有得到額外幫助的兒童在學(xué)校會落后于他們的同學(xué)。他們的教師任務(wù)動(dòng)機(jī)將會被破壞，他們的注意力會動(dòng)搖，這將會陷入到失敗引起未來失敗的惡性循環(huán)中。很顯然，對有潛在困難的早期識別可以幫助家長和教師在失敗開始之前使它停止。
然而，早期識別可能是錯(cuò)誤的，對于有些兒童來說后果可能是消極的。什么可以使錯(cuò)誤更少地發(fā)生或者影響更小呢？這里有三條受到廣泛支持的建議：1）家長必須全程參與。家長的參與一開始就為全程添加了至關(guān)重要的維度。父母帶來的親密的知識被他們對子女所負(fù)有的情感上的責(zé)任強(qiáng)化了。2）了解兒童的人必須合作。了解兒童的健康和社會服務(wù)專業(yè)人員以及在學(xué)校里對兒童負(fù)有責(zé)任的老師之間只有緊密地合作和溝通，才能將錯(cuò)誤減小到最低。從各種不同的角度來尋找、傾聽并統(tǒng)一觀點(diǎn)，可以降低由于個(gè)人盲點(diǎn)導(dǎo)致兒童的困難被誤解的可能性。3）干預(yù)應(yīng)該有一個(gè)低剖面。低剖面幫助策略建立在兒童班級成員的常規(guī)事務(wù)中，并盡可能少地干擾或打斷他們。效果就是要將任何可能的打烙印或者貼標(biāo)簽式的影響降到最低。
二、在學(xué)校中對有“特殊教育需要”的認(rèn)定和評估
在1998―2002年間，英格蘭和威爾士有法定的基線評估安排。這包括在學(xué)校里使用授權(quán)的基線評估計(jì)劃來評估每一個(gè)達(dá)到適齡入學(xué)階段的兒童。許多選擇性的計(jì)劃可以利用。這個(gè)框架已經(jīng)被基礎(chǔ)階段剖面所取代，這是一個(gè)國家性的評估計(jì)劃，可以幫助老師總結(jié)兒童的進(jìn)步和學(xué)習(xí)需要。對于大多數(shù)兒童來說，這個(gè)計(jì)劃在他們進(jìn)入初級學(xué)校的招收階段結(jié)束的時(shí)候就完成了。這基于正在進(jìn)行的觀察和在基礎(chǔ)階段的后期開展的評估，也基于兒童提前參與的場景中來自父母和從業(yè)者的貢獻(xiàn)。他們被要求涵蓋與基礎(chǔ)階段有關(guān)的六個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)：個(gè)人的、社會的和情感的發(fā)展；溝通、語言和讀寫能力；數(shù)學(xué)發(fā)展；對世界的認(rèn)知和理解；身體發(fā)展；創(chuàng)造性發(fā)展。
因此，對有特殊教育需要的正式評估框架的變化產(chǎn)生了相當(dāng)大的壓力，但是改革已經(jīng)被推遲了，因?yàn)閷κ裁纯梢蕴娲F(xiàn)今的安排沒有統(tǒng)一意見。在英國，爭論集中于以下關(guān)鍵問題：1）特殊教育的評估如何與所有兒童學(xué)習(xí)的個(gè)性化有關(guān)？原則上，系統(tǒng)中應(yīng)該有一個(gè)支持水平的連續(xù)統(tǒng)一體，包括適合于每一個(gè)有復(fù)雜的或嚴(yán)重的特殊教育需要的兒童的高水平。2）特殊教育需要的評估方法如何建立在可利用的數(shù)據(jù)上？這些數(shù)據(jù)以外在的參考主動(dòng)引起與每個(gè)兒童都重要相關(guān)的五種結(jié)果，這樣的方式通過普通評估框架得來。3）那些卷入評估過程中心的，對提供特殊教育需要負(fù)有經(jīng)濟(jì)責(zé)任的主體應(yīng)該獨(dú)立到什么程度？教育議會和特殊委員會強(qiáng)調(diào)全部獨(dú)立，然而包括像特殊教育聯(lián)盟那樣的團(tuán)體強(qiáng)調(diào)，對于特殊教育需要評估，像學(xué)校中的其他評估，緊密地融入教和學(xué)的結(jié)構(gòu)中是很重要的。
三、“特殊教育需要”評估的途徑
這一部分我們來描述一下對特殊教育需要進(jìn)行評估的四種有特色的途徑，它們已經(jīng)或可能在特殊教育需要領(lǐng)域產(chǎn)生了影響。
（一）以學(xué)習(xí)者為中心
傳統(tǒng)上，特殊教育需要的評估包含對有困難兒童的詳盡的考試。作一個(gè)來源于可能發(fā)生在兒童身上的任何問題的假設(shè)：他們必須忍受殘疾或者是和其他同齡兒童相比的學(xué)習(xí)能力損傷。評估的任務(wù)就被認(rèn)為是與醫(yī)療診斷相近。評估的目標(biāo)是判定兒童所經(jīng)受的殘疾的類別。他們的表現(xiàn)被用來與他們的年齡組的標(biāo)準(zhǔn)作比較。這種途徑尤其與在隔離的學(xué)校和單位中的有特殊教育需要的兒童的安排提供有關(guān)。
（二）以教學(xué)計(jì)劃為中心
在過去的40年中，有關(guān)于以學(xué)習(xí)者為中心的假設(shè)經(jīng)常被抨擊，其他的途徑就被探索出來。從某種程度上來說，新的途徑與全納教育趨勢在主流學(xué)校的平行運(yùn)動(dòng)有關(guān)。第一種在很大范圍內(nèi)引起注意的新途徑，對于以學(xué)習(xí)者為中心的可供選擇的辦法，是以教學(xué)計(jì)劃為中心。這里一個(gè)潛在的假設(shè)是，教室里所呈現(xiàn)的課程不適合于兒童目前的學(xué)習(xí)需要。有必要將課程的設(shè)置工作與兒童存在的技能和知識密切匹配。教育者的任務(wù)被構(gòu)想成為在一個(gè)經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論下進(jìn)行。直接的挑戰(zhàn)就是在組成技能要素層級的課程中分析學(xué)習(xí)任務(wù)。因?yàn)檫@些因素被分層次地組織，假定他們將最好地接近增加的措施。決定哪些因素是兒童已經(jīng)掌握的和哪些因素是兒童在未來的工作中所需要的是可能的。對于有特殊教育需要的兒童，增加的措施變得更少或者以另外的方式被修正，以使每個(gè)階段所面對的挑戰(zhàn)變得不那么艱難。
（三）以“潛在發(fā)展區(qū)”為中心
第三種途徑，關(guān)注于“潛在發(fā)展區(qū)”，使之概念化的是俄羅斯發(fā)展心理學(xué)家維果斯基。舉個(gè)例子來說，假設(shè)兩個(gè)男孩在傳統(tǒng)測驗(yàn)中處于同一水平――相當(dāng)于八歲兒童的水平。然后，他們在成人的幫助下重新進(jìn)行測驗(yàn)，比如說以標(biāo)準(zhǔn)問題的形式來促使他們朝著解決問題的、他們之前從未得到的正確方向。一個(gè)兒童得到了只比以前好一點(diǎn)點(diǎn)的分?jǐn)?shù)，而另一個(gè)兒童達(dá)到了與比他大得多的兒童有關(guān)的水平。維果斯基把兒童自己所能獲得的和通過成人幫助所能獲得的水平之間的差別看做是“潛在發(fā)展區(qū)”的操作性定義。那兩個(gè)兒童有相同的實(shí)際發(fā)展區(qū)，但潛在發(fā)展區(qū)卻不同，這說明其中一個(gè)的潛在的學(xué)習(xí)能力遠(yuǎn)優(yōu)于另一個(gè)。這種途徑的支持者主張，傳統(tǒng)的靜態(tài)測驗(yàn)建立當(dāng)前的成績水平，但是通常卻告訴我們很少關(guān)于成為能力基礎(chǔ)的過程。他們忽視雖然還沒有成熟、但是走在成熟過程中的功能。他們關(guān)注發(fā)展的“果實(shí)”，而不是“花”或“蕾”。因此，評估的焦點(diǎn)是兒童的表現(xiàn)，以及他們要達(dá)到目標(biāo)所需要幫助的質(zhì)量和種類。
（四）以學(xué)習(xí)環(huán)境為中心
第四種途徑轉(zhuǎn)向了由學(xué)校提供的學(xué)習(xí)環(huán)境。假設(shè)特殊教育需要是相對的，而且對于兒童個(gè)體來說，只有評估給他們提供的學(xué)習(xí)環(huán)境才能發(fā)展對他們特殊教育需要的完全理解。也許兒童所處的學(xué)習(xí)環(huán)境不能夠提供能幫助他們成功的條件。評估可能包括教室觀察、日記記錄、問卷調(diào)查以及來自教師和兒童的見面。分析的目的是確定在學(xué)習(xí)環(huán)境中是否存在引起兒童學(xué)習(xí)困難加劇的因素。當(dāng)十分強(qiáng)調(diào)對特殊教育需要的早期認(rèn)定和評估時(shí)，危險(xiǎn)和好處也同時(shí)相伴。我們回顧了大量的可以呈現(xiàn)最大化積極成果可能性的措施。這些措施包括：家長參與；多訓(xùn)練性的合作；使用最少的干預(yù)途徑。英國目前的關(guān)于特殊教育需要的正式評估受到了廣泛批評，并正在進(jìn)行對可能變化的爭論。
任何評估，其目的都是被考慮的第一個(gè)步驟，一個(gè)基于此的指導(dǎo)框架已經(jīng)被提出。其后，那個(gè)目的所需要的信息和為了得到那些信息所使用的方法就被確定下來。據(jù)建議，有一系列關(guān)于評估提交計(jì)劃的問題要被提問――關(guān)于公平問題和可說明性問題，還有關(guān)于理論上的信度問題以及過程中的實(shí)際效用問題。
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A General Description of Assessments on Special Educational Needs in Inclusive Education in England
WANG Can
（Harbin Normal University Education and Science Institute, Harbin 150080,China）
