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語文作為我國文化教育中的一個重要組成部分，它是我國文化的傳承載體，是學(xué)好其他學(xué)科的基礎(chǔ)，對于培養(yǎng)人們的閱讀能力、思維能力等方面有著重大作用。本文就高中語文的基本學(xué)習(xí)方法進(jìn)行了相關(guān)的分析。
【關(guān)鍵詞】
高中語文 基礎(chǔ) 學(xué)習(xí)方法
【引 言】
在這個快速發(fā)展的社會里，人們進(jìn)行交流的工具就是語言，尤其是在這個文明的社會里，人與人之間要想和諧相處，文明交流，就必須提高自己的語文素質(zhì)。高中語文作為我國素質(zhì)教育中不可或缺的一部分，學(xué)好高中語文既是我國當(dāng)代素質(zhì)教育發(fā)展的內(nèi)在要求，同時也是現(xiàn)代社會發(fā)展的內(nèi)在要求。
1.學(xué)好語文的重要性
我國是一個有著優(yōu)秀歷史文化的古國，而語文作為我國傳統(tǒng)文化的載體，學(xué)好語文是我國當(dāng)代每一位高中生義不容辭的義務(wù)。語文包括了語言和文學(xué)，漢語作為我國的母語，如果我們的語文水平低，就會被他們恥笑，當(dāng)別人用很有文化的語言跟我們交流時，我們就那么很難讀懂其真實(shí)的意思，也就很難準(zhǔn)確回答問題，尤其是高中階段，面臨著高考，學(xué)好語文有助于提高高中生的綜合素質(zhì)。另外，語文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)好語文是學(xué)好其他學(xué)科的基礎(chǔ)。在高中階段，我們在其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中經(jīng)常會碰到一些審題不清的問題，當(dāng)然有時候是由于自己的馬虎，但更多時候?qū)嶋H是由于語文水平差而導(dǎo)致的。在我國文化素質(zhì)教育中，語文作為一門工具性的基礎(chǔ)學(xué)科，是當(dāng)代高中學(xué)生學(xué)好各門功課的基礎(chǔ)，沒有扎實(shí)的語文功底，在其他文化課上就不能做到得心應(yīng)手。只有學(xué)好語文，才能提高自己的文化素質(zhì)和文化水平，才能學(xué)好其他學(xué)科，進(jìn)而促進(jìn)自身的發(fā)展。
2.學(xué)好高中語文的基本方法
2.1加強(qiáng)記憶鍛煉
在高中語文學(xué)習(xí)中，每天需要熟記的詩詞、語法非常多，作為學(xué)生，要想熟練的掌握語文知識，就必須加強(qiáng)平常的記憶鍛煉。記憶是一種重要的學(xué)習(xí)方法，有記憶才有儲備，有儲備，在進(jìn)行下次學(xué)習(xí)新知識的時候才能起到事半功倍的效果。語文學(xué)習(xí)離不開記憶，小到一個字，大到一遍文章，對于語文的學(xué)習(xí)離開記憶，語文學(xué)習(xí)將起不到任何的效果。例如，筆者在學(xué)習(xí)語文的過程中，制定了語文學(xué)習(xí)計(jì)劃，每天早讀前利用10分鐘溫習(xí)老師將的語法知識，再利用二十分鐘背誦文言詩詞，通過制定這樣的計(jì)劃，加深語文知識的記憶，既達(dá)到了溫故知新的作用，又養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
2.2學(xué)習(xí)重在積累
語文是語言和文字的綜合科。語言和文章、語言知識和文化知識的簡約式統(tǒng)稱等都離不開它。它是聽、說、讀、寫、譯、編等語言文字能力和知識，文化知識的統(tǒng)稱。對于語文知識的學(xué)習(xí)重在積累，只有積累了一定的知識，在學(xué)習(xí)上才能起到事半功倍的效果，尤其是在寫作方面，只有具備了扎實(shí)的文學(xué)功底，才能寫出好的文章，不至于沒有東西科協(xié)。首先，學(xué)生要充分利用課外時間，去讀書館借閱一些名人典故，將一些經(jīng)典的詞句記錄下來。另外，學(xué)生還可以利用學(xué)校開辦的各種課外讀刊活動，閱讀學(xué)校提供的各種刊物，不斷積累的自己的文學(xué)知識。學(xué)生只有在讀的過程中不斷的積累自己的知識，才能形成屬于自己的知識庫，雖然這種知識比較瑣碎，但是隨著學(xué)生們一點(diǎn)一滴的積累，會逐漸在語文學(xué)習(xí)上達(dá)到融會貫通的境界。
2.3良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣
俗話說習(xí)慣成自然。在高中語文學(xué)習(xí)中，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣有助于學(xué)生的全面發(fā)展，不僅是在語文學(xué)習(xí)方面，在其他學(xué)科上也能達(dá)到事半功倍的效果。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣主要體現(xiàn)在認(rèn)真書寫的習(xí)慣、記日記的習(xí)慣、上課預(yù)習(xí)的習(xí)慣、課后復(fù)習(xí)的習(xí)慣等等。只有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，才能保障學(xué)習(xí)效果，尤其是在語文學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生在進(jìn)入到高中階段后，學(xué)生對于語文知識的掌握也有了一定的積累，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣會使得學(xué)生終生受益。例如，堅(jiān)持寫日記，既能練筆，又積累了素材。
2.4老師的引導(dǎo)
我國傳統(tǒng)的教育方式中，老師處在主導(dǎo)地位，而學(xué)生學(xué)習(xí)是被動的，老師對于語文教學(xué)注重的是教，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法卻沒有引起足夠的重視。我國現(xiàn)階段的高中生，雖然語文知識有了一定的掌握，但是其在學(xué)習(xí)中難免會迷失方向，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，從一定的意義講，教師的教法，往往成為學(xué)生學(xué)習(xí)方法的模式。學(xué)生在接受知識的同時，也就接受了教師通過教學(xué)展示出來的學(xué)習(xí)方法。教師正確的引導(dǎo)有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。
【結(jié) 語】
漢語作為我國的母語，學(xué)好語文既是我國當(dāng)代素質(zhì)教育改革的內(nèi)在要求，同時也是振興中華，弘揚(yáng)我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史使命。語文作為我國文化素質(zhì)教育中的一部分，對于高中語文的學(xué)習(xí)，尋找積極有效的學(xué)習(xí)方法顯得非常重要。語文是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)，在我國高中階段，語文的學(xué)習(xí)對于學(xué)生今后的發(fā)展有著重大作用。為此，對高中語文的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行探討有助于提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)的效率，促使我國優(yōu)秀道德文化得到傳承，為我國現(xiàn)代素質(zhì)文化教育的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
【參考文獻(xiàn)】
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【2】蔣斌. 淺議如何學(xué)好高中語文【J】. 語數(shù)外學(xué)習(xí)（高中語文教學(xué)），2014（06）
1.這一學(xué)法可以避免前攝抑制和倒攝抑制的產(chǎn)生在機(jī)械學(xué)習(xí)中，來自某項(xiàng)學(xué)習(xí)的先前與后繼學(xué)習(xí)的干擾，是導(dǎo)致該項(xiàng)學(xué)習(xí)被遺忘的重要原因。先前的學(xué)習(xí)對當(dāng)前的學(xué)習(xí)與保持的干擾叫前攝抑制，當(dāng)前的學(xué)習(xí)與保持受后繼的學(xué)習(xí)的干擾叫倒攝抑制。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞語的學(xué)習(xí)時，若是把它從課文中分離出來進(jìn)行，那詞語就脫離了具體的語言環(huán)境，學(xué)生就無法對每個詞語的各個義項(xiàng)在具體語言環(huán)境中都做出或部分的做出思考、分析、理解。實(shí)際上，把詞語從課文中分離出來學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)的過程。我們知道，在學(xué)習(xí)中導(dǎo)入新課的目的就是要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興大語文論壇•教法一得趣，從而使其積極參與到課堂學(xué)習(xí)的互動中來。倘使把詞語學(xué)習(xí)放于導(dǎo)入新課之后進(jìn)行，就會使學(xué)生已被激發(fā)起來的興趣漸漸冷卻下來。因?yàn)榇藭r他們所應(yīng)注意的對象已不是導(dǎo)入新課時所應(yīng)提及的總的學(xué)習(xí)對象———課文內(nèi)容，而是具體的某一點(diǎn)———詞語，這一點(diǎn)雖為課文內(nèi)容之一，但這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)又使它脫離了課文而存在。這樣一來，就會使得前攝抑制和倒攝抑制現(xiàn)象產(chǎn)生。在課堂上，若學(xué)生的學(xué)習(xí)是在“導(dǎo)入新課———詞語學(xué)習(xí)———分析課文”的過程中進(jìn)行的，導(dǎo)入部分的學(xué)習(xí)對詞語的學(xué)習(xí)就會產(chǎn)生前攝抑制，而詞語的學(xué)習(xí)又會對分析課文產(chǎn)生前攝抑制。同樣，詞語的學(xué)習(xí)又會對導(dǎo)入部分的學(xué)習(xí)產(chǎn)生倒攝抑制，而分析課文也會對詞語的學(xué)習(xí)產(chǎn)生倒攝抑制。這就造成學(xué)習(xí)者前后學(xué)習(xí)思維的混亂，以致于容易遺忘所學(xué)知識。而把詞語學(xué)習(xí)貫穿在分析課文的過程中進(jìn)行，這樣詞語的學(xué)習(xí)就成為分析課文的有機(jī)組成部分。由于這一學(xué)法學(xué)生可以根據(jù)上下文來理解詞語的含義，這就不再是機(jī)械學(xué)習(xí)的過程，而是一個有意義學(xué)習(xí)的過程。又因有意義學(xué)習(xí)不會產(chǎn)生前攝抑制和倒攝抑制現(xiàn)象，所以這一學(xué)法也就避免了上述學(xué)法所存在的混亂現(xiàn)象，有利于學(xué)生記憶的鞏固和加深。學(xué)生的單元測試也證明了這一點(diǎn)。在單元測試時，有這樣的題———“選出下列加點(diǎn)成語使用恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)”。選項(xiàng)的詞語依次是“文不加點(diǎn)”“安然無恙”“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”“正人君子”。這四個詞語都在單元課文里出現(xiàn)過，對這些詞語的學(xué)習(xí)學(xué)生是把它從課文中分離出來進(jìn)行的，還把詞語的音、形、義寫在作業(yè)本上，老師對其也作了認(rèn)真批改。然而測試出來一看，全班50名同學(xué)只有22人選對，且僅有一個同學(xué)講得清原因。而后來我們改變了學(xué)生的上述學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生把詞語的學(xué)習(xí)貫穿在分析課文的過程中進(jìn)行，即運(yùn)用了“導(dǎo)入新課———分析課文”的學(xué)習(xí)過程。隨后的單元測試，同樣是選自課文的詞語“駭人聽聞、不可一世、自吹自擂、開天辟地”。測試結(jié)果，全班50人只有5人出錯，且多數(shù)講得清原因。這之后，對課文中詞語的學(xué)習(xí)，我們繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生采用新的學(xué)習(xí)方法，而每次的測試表明，學(xué)生對詞語解答的正確率都在95%以上。這說明，詞語的學(xué)習(xí)貫穿在分析課文的過程中進(jìn)行的學(xué)法，優(yōu)于在導(dǎo)入新課后把詞語的學(xué)習(xí)從課文中分離出來學(xué)習(xí)的學(xué)法。
2.詞語學(xué)習(xí)貫穿在分析課文的過程中進(jìn)行，符合正確思維的一貫性原則正確思維的一貫性，是指同一對象在同一思維過程中不能具有兩種互相矛盾的性質(zhì)。而在這一學(xué)法所形成的“導(dǎo)入新課———分析課文”的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維由導(dǎo)入而高度活躍，并把注意指向?qū)胨鸬膶ο笊?，進(jìn)而可通過分析課文來明確注意的對象。這一思維過程是一貫的。思維的一貫性還強(qiáng)調(diào)不能在一定時間內(nèi)和一定條件下既肯定又否定同一對象。倘使把詞語的學(xué)習(xí)從課文中分離出來進(jìn)行，即用“導(dǎo)入新課———詞語學(xué)習(xí)———分析課文”的學(xué)習(xí)過程。那么在導(dǎo)入后學(xué)生的注意力就會由對課文的認(rèn)識轉(zhuǎn)移到詞語上來，最后又轉(zhuǎn)移到對課文的分析上。即才肯定了由導(dǎo)入所引起的認(rèn)識，又因要學(xué)習(xí)詞語，而只好把它置于一旁，而學(xué)完詞語后又要提及它，這無疑是在思維活動中做了一個既肯定又否定的過程。所以，把詞語從課文中分離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)違反了課堂學(xué)習(xí)的邏輯性。很明顯，把詞語學(xué)習(xí)從課文中分離出來進(jìn)行所收到的效果，沒有把詞語的學(xué)習(xí)貫穿在對課文的分析過程中進(jìn)行所收到的效果好，其原因就在于它違反了課堂學(xué)習(xí)的科學(xué)原理。
二、詞語學(xué)習(xí)貫穿在對課文的分析過程中進(jìn)行，有其現(xiàn)實(shí)意義
1.學(xué)生易于接受前文的分析表明，這一學(xué)法降低了課堂上學(xué)習(xí)的難度，因此是可以被采用的。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，把詞語的學(xué)習(xí)貫穿在對課文的分析過程中進(jìn)行，比把詞語的學(xué)習(xí)放在導(dǎo)入新課之后進(jìn)行要易于理解和接受。這說明，采用這一學(xué)法有優(yōu)越性。
2.這一學(xué)法可以節(jié)約課堂學(xué)習(xí)時間，加快學(xué)習(xí)進(jìn)度由于這一學(xué)法學(xué)生易于接受，故學(xué)生可以加快學(xué)習(xí)進(jìn)度。而且，實(shí)踐證明，把詞語的學(xué)習(xí)從課文中分離出來進(jìn)行，對一般課文中詞語的學(xué)習(xí)要用10分鐘左右，多則要用15分鐘。而采用“把詞語的學(xué)習(xí)貫穿在對課文的分析過程中進(jìn)行”的學(xué)法，則一般只需5分鐘即可，多則8分鐘左右。加之這一學(xué)法不需教師在課后設(shè)鞏固環(huán)節(jié)———學(xué)生聽寫詞語。因此大大的節(jié)約了時間。可見，這一學(xué)法是值得采用的。
一、高中語文古典詩歌文本細(xì)讀比較的方面
（一）標(biāo)題比較細(xì)讀
標(biāo)題是整首詩歌的概括，并且細(xì)讀不是簡單的閱讀，而是加入自己的想象。學(xué)生可以通過閱讀標(biāo)題，從標(biāo)題描述的內(nèi)容引發(fā)自己的想象，大致了解詩歌的類型。像《詠懷八十二首》（其一），從題目中可以知道，它是詠懷詩，而《歸園田居》（其一），是一首田園詩。同時，從標(biāo)題中，也可以發(fā)現(xiàn)詩歌的寫作手法與特點(diǎn)，像詠史類詩歌多會使用借古諷今的方法。比如《越中覽古》與《蜀相》兩首詩歌，前者是借用故事的盛景對比現(xiàn)今的衰敗，后者通過對蜀相的描寫，表明自己想要樹立遠(yuǎn)大的理想。
（二）題材比較細(xì)讀
古典詩歌有不同的題材，包括山水田園詩、邊塞詩等，每種題材展示出來的內(nèi)容有很大的差異，而同一個題材，也有很多不同的地方，像《歸園田居》（其一）與《積雨輞川莊作》，都屬于山水田園詩的范疇，但前者描寫帶有悔恨的色彩，后者描述了田園生活的歡樂。
（三）意象、意境比較細(xì)讀
意象是用語言表達(dá)出來的感官，以客觀事物為基礎(chǔ)，加入主觀意識，是主觀與客觀的融合，意境是詩人用生動的語言營造的氛圍，讓情感與真實(shí)景觀相統(tǒng)一。意境在高中古典詩歌中有鮮明的體現(xiàn)，不同的詩歌可能有相同的意象，但會表達(dá)不同的感情，同樣是對月亮的描寫，《夢游天姥吟留別》借助月亮表達(dá)自己的愉悅，而《將進(jìn)酒》則是表達(dá)詩人內(nèi)心的悲慨。
（四）表達(dá)比較細(xì)讀
詩歌有很多種表達(dá)方式，像是敘述、議論、抒情等，使用的修辭手法包括比喻、擬人、對比等，表現(xiàn)手法則是象征、烘托、想象等，這些技巧在詩歌中的應(yīng)用，會讓其有不同的情感表達(dá)。比如《氓》和《湘夫人》，兩首都是敘事體詩歌，但兩者表達(dá)的內(nèi)容不同，前者有很強(qiáng)的敘事性，記錄一個女子從戀愛到最終被休棄的整個過程，后者主要以抒情為主，寫明男子赴約后未見到女子，內(nèi)心的波動，有較強(qiáng)的主觀性。
（五）風(fēng)格比較細(xì)讀
風(fēng)格是由作者在詩歌創(chuàng)作中形成的藝術(shù)特色。古典詩歌中常有的風(fēng)格包括豪放、婉約、雄渾等。品味風(fēng)格，是賞析詩歌的關(guān)鍵，像李白的詩歌具有豪邁飄逸的風(fēng)格，杜甫的詩則是沉郁、頓挫，細(xì)讀這些古典詩歌時，對比風(fēng)格能夠讓自身更好地理解詩歌，進(jìn)行鑒賞。宋代詩詞中，多以豪放詩詞居多，眾多詞人中蘇軾與辛棄疾是代表人物，他們大膽構(gòu)思，在詩歌中注入自己的豪氣，使豪放詞達(dá)到發(fā)展的高峰。但對比兩者的詞，仍能從中發(fā)現(xiàn)不同，比如《念奴嬌?赤壁懷古》，蘇軾著重表達(dá)了“放”，超脫出原有的思想，而《永遇樂?京口北固亭懷古》，辛棄疾是以“豪”櫓鰨表達(dá)自己的壯志未酬。
（六）語言細(xì)讀比較
語言是作者內(nèi)心情感的表達(dá)，體現(xiàn)詩人的情感變化。詩人或詞人會用語言的表達(dá)讓讀者引起共鳴，產(chǎn)生情感上的交流。古典詩歌是語言的濃縮與精華，內(nèi)容短小，但會向人們完整地展示一個事物。同時，字和詞是詩歌基本的組成部分，在詩歌中加入一個或幾個關(guān)鍵字，能夠升華詩歌的內(nèi)涵，幫助學(xué)生理解。
二、高中語文古典詩歌文本細(xì)讀比較點(diǎn)的選擇
（一）比較點(diǎn)具有啟發(fā)性
古典詩歌細(xì)讀的過程中，找到適合的比較點(diǎn)，會讓比較細(xì)讀收到意料之外的效果，拓展學(xué)生的思維，讓其產(chǎn)生得到知識的欲望，主動賞析文本，有情感上的體驗(yàn)。比如，《醉花陰》和《聲聲慢》這兩首詞，它們比較點(diǎn)的選擇是：兩首詞都表達(dá)了愁的情感，作者同是李清照，這兩首詞的“愁”有不同嗎？隨后，學(xué)生會擺脫原有的思維，分析詩歌中“愁”各自代表哪些含義，解析李清照南渡前后寫作風(fēng)格的變化。
（二）比較點(diǎn)準(zhǔn)確、深刻
古典詩歌的細(xì)讀，選擇的比較點(diǎn)要給人留下深刻的印象，注重詩歌與詩歌之間的關(guān)聯(lián)，準(zhǔn)確，深刻，能夠從一個點(diǎn)擴(kuò)大到一面，或是由小變大，有良好的細(xì)讀效果。像《水龍吟?登建康賞心亭》和《永遇樂?京口北固亭懷古》，作者都是辛棄疾，同屬于懷古詩，它們的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)有哪些？這個比較點(diǎn)的選擇，可以發(fā)散學(xué)生的思維，讓他們從不同角度理解，從而了解作者借助詩歌表達(dá)的情感，即內(nèi)心的憤懣，以及自己的愛國之情，并且，兩首詞中都用了典故。
（三）比較點(diǎn)具有靈活性
高中古典詩歌的學(xué)習(xí)，是為了提高學(xué)生的詩歌鑒賞能力，感受詩歌的內(nèi)涵，領(lǐng)悟意境美。這就要求教師選擇比較點(diǎn)時不可以一概而論，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的理解能力與詩歌的體裁，科學(xué)選擇，讓選擇更加靈活，優(yōu)化設(shè)計(jì)，明確賞析的重點(diǎn)。
高中課程改革以來，選修課、校本課程、校本課程開發(fā)等詞語頻頻出現(xiàn)，要落實(shí)選修課的課程開發(fā)，首先要厘清三者之間的關(guān)系。
這里已無須對選修課做界說，但應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)，高中語文新課程中的選修課相對必修而言，是在其基礎(chǔ)上的延伸、拓展與提高。
校本課程是我國三級課程體系（國家課程、地方課程、校本課程）中的最基層，一般意義上，這三級課程是從課程的管理及開發(fā)者角度來說的。國家課程是國家規(guī)定的課程，由國家委托課程開發(fā)機(jī)構(gòu)，根據(jù)不同教育階段的性質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)，制定各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定課程內(nèi)容，編寫教科書，并負(fù)責(zé)監(jiān)督評估課程的實(shí)施，強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性與基礎(chǔ)性。地方課程是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由省一級的教育行政部門或由它授權(quán)的教育部門依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程，強(qiáng)調(diào)課程的區(qū)域性與差異性。校本課程則是由學(xué)校依據(jù)教育目標(biāo)，根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼n程資源、學(xué)生實(shí)際等情況，自行開發(fā)研制的課程，強(qiáng)調(diào)課程的特色性與自主性。在我國三級課程體系中，國家課程是主體，地方課程、校本課程是補(bǔ)充。
對校本課程開發(fā)有兩種不同的理解：校本課程52的開發(fā)、校本的課程開發(fā)。本文論及的校本課程開發(fā)指校本的課程開發(fā)，即在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開,以國家或地方制訂的課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo),依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)及可利用的資源等條件,由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個人研究者合作開展的，旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)過程；廣義的校本課程開發(fā)是指在國家課程的總體框架內(nèi)對學(xué)校所有課程進(jìn)行整體的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價；狹義的校本課程開發(fā)包括校本化課程實(shí)施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預(yù)留課程空間的全新的開發(fā)。
厘清了這三個基本概念后，可以發(fā)現(xiàn)，本次基礎(chǔ)教育課程改革中的選修課開發(fā)是校本的課程開發(fā),包括校本課程、地方課程的開發(fā)，也包括國家課程的開發(fā)。
教育部頒布的《普通高中課程方案》（實(shí)驗(yàn)）將各科目分為三個板塊：必修、選修I、選修n。其中選修I要求根據(jù)社會對人才多樣化的需求，適應(yīng)學(xué)生不同潛能和發(fā)展的需要，在共同必修的基礎(chǔ)上，分類別、分層次設(shè)置若干選修模塊，供學(xué)生選擇；選修d要求學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展的需要和學(xué)生的興趣，開設(shè)若干選修模塊，供學(xué)生選擇。可以看出，選修I系列的課程與必修課是基于社會共同需求基礎(chǔ)的，兼顧了學(xué)生個人潛能和發(fā)展需求，因而選修I課程受課程標(biāo)準(zhǔn)制約較大，強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性與基礎(chǔ)性，當(dāng)屬國家課程。選修n課程則帶有更強(qiáng)的地方、學(xué)校特色，其開發(fā)在不違背教育方針的前提下，由地方、學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際及學(xué)生實(shí)際自主進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)課程的區(qū)域性與特色性，當(dāng)屬地方課程或校本課程。
一般而言，課程開發(fā)應(yīng)包括課程綱要、課程目標(biāo)、課程資源（含教材)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價等要素。在實(shí)際教學(xué)中，由于諸多因素的影響，教師對上述課程要素，開發(fā)程度各有不同，因 而課程開發(fā)也呈現(xiàn)不同的程度或方式，一般概括為課程選擇、課程改編、課程新編。
基于這樣的理解，高中語文選修課也就形成了不同的開發(fā)途徑。選修I為國家課程，各模塊課程的開發(fā)基本是對國家課程的選擇、改編，是對已經(jīng)編制好課程的實(shí)施過程的開發(fā)，開發(fā)程度較低，嚴(yán)格意義上講是國家課程的“校本化課程實(shí)施”；選修n為地方和校本課程，各模塊課程的開發(fā)應(yīng)當(dāng)是完全意義上的課程開發(fā)，即課程新編，包括課程規(guī)劃(如綱要、目標(biāo)等）、課程實(shí)施、課程評價等課程開發(fā)的全部要素。但在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生的課程開發(fā)行為，無論哪一種途徑，都屬校本課程開發(fā)范疇。
二、高中語文選修課的課程開發(fā)途徑
(一）選修I的課程開發(fā)：課程選擇、課程改編
該系列選修模塊的開發(fā)主要途徑是對國家課程的選擇、改編。從目前來看，絕大多數(shù)學(xué)校采用的是前一種開發(fā)途徑。
途徑一：課程選擇。
這一途徑對教師的課程開發(fā)能力要求最低，也是目前采用最普遍的一種方式，其最重要的任務(wù)就是模塊的選擇。
如前所述，作為國家課程的選修課I,課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃為詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、文化論著研讀、語言文字應(yīng)用5個系列，并對每個系列的課程目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價提出了具體要求，但每一系列有哪些模塊，課程標(biāo)準(zhǔn)僅做了部分示范性舉例，供課程開發(fā)者思考。詩歌與散文系列有唐詩選讀，小說與戲劇系列有中外戲劇選讀、中外小說戲劇名著精讀，新聞與傳記系列有新聞通訊的閱讀與寫作、傳記選讀，語言文字應(yīng)用系列有語言文字專題、演講與辯論，文化論著研讀系列有先秦諸子論著選讀、《人間詞話》選讀、《歌德談話錄》選讀、中華文化尋根、社區(qū)文化專題。
一些國家出版機(jī)構(gòu)或地方出版機(jī)構(gòu)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的選修課課程目標(biāo)以及教科書編寫建議、選修課舉例等相關(guān)內(nèi)容，組織力量開發(fā)了供學(xué)校選擇使用的選修課教材。這些出版機(jī)構(gòu)開發(fā)的選修課教材，均按照課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃的5大系列編寫，在各系列下設(shè)若干模塊，一個模塊一本教材。隨著這些教材的出版，高中語文選修I除了課程目標(biāo)外，有了具體的課程內(nèi)容，模塊雛形形成，盡管還不成熟，但已經(jīng)給教師開設(shè)選修課提供了較為豐富的選擇資源，教師可按照課程標(biāo)準(zhǔn)選修系列目標(biāo)要求，在各出版社提供的選修課模塊（教材）中選擇。
途徑二：課程改編。
這一開發(fā)途徑的重點(diǎn)在“改編”對教師課程開發(fā)能力要求較高，除了課程選擇外，要求教師根據(jù)實(shí)際情況對選擇好的選修模塊進(jìn)行因地制宜的改造,以更好地滿足學(xué)生需求。
課程改編涉及的因素很多，這些因素大致可以歸納為5大類:(1)目的；（2)內(nèi)容選擇；(3）內(nèi)容組織；（4)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（5)學(xué)習(xí)資料。這種改編必須以課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程目標(biāo)為依據(jù)。高中語文選修系列各模塊的開發(fā)，課程改編應(yīng)當(dāng)是最重要的一種方式，但目前由于師資力量及其他原因的影響，這種方式受到一定程度的制約。
目前高中語文新課程選修中的課程改編主要發(fā)生在內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)資料兩個環(huán)節(jié)。一方面體現(xiàn)為對教材內(nèi)容的重新組織，另一方面體現(xiàn)為以教材提供的某一內(nèi)容為中心，進(jìn)行課程拓展即學(xué)習(xí)資料的拓展。教師往往把這兩方面結(jié)合在一起進(jìn)行課程改編活動。比如人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞?詩歌之部》立足于古詩詞的鑒賞，分別從探究詩歌的旨意、把握詩歌的意境、體會詩歌的聲韻三方面組元，在教學(xué)時我們可以打破這一課程框架，重新組織內(nèi)容，如該套教材第一單元“以意逆志，知人論世”（即探究詩歌的旨意）選擇了宋代女詞人李清照的《一剪梅?紅藕香殘玉簟秋》，第三單元“因聲求氣，吟詠詩韻”（即體會詩歌的聲韻]選擇了南唐后主李煜的《虞美人?春花秋月何時了》，我們知道這兩首詞的作者雖然一個是南唐后主,一個是南宋才女，但兩人均有國破家亡的經(jīng)歷，并且詞作均以生活中的重大轉(zhuǎn)折為界，內(nèi)容及風(fēng)格有很大變化。教材中的兩首詞均以抒發(fā)“愁”情為主題，但一個是國破家亡之后懷念故國之愁，一個是新婚不久與丈夫小別的“閑愁”主題及手法也不盡相同。改編時可根據(jù)教材提供的基本內(nèi)容，進(jìn)行課程內(nèi)容的重新組元，以“怎一個‘愁’字了得”為專題做研究性學(xué)習(xí)，在比較中學(xué)習(xí)作品，把握兩位詞人的創(chuàng)作特色。同時，宋詞中以“愁”情為題的作品還有很多，可適當(dāng)拓展、補(bǔ)充，豐富學(xué)習(xí)資源,拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)視野。再如以“光與影的旋律”為主題,整合古典詩詞中有關(guān)光影內(nèi)容的作品，進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，等等。課程改編的具體方式多種多樣，可以是主題統(tǒng)整，也可以是其他方式，不必拘泥。
(二）選修H的課程開發(fā)：課程新編
高中語文選修n中各模塊課程屬地方課程或?qū)W 校課程，由各地方或?qū)W校根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況自主開發(fā)，這部分課程開發(fā)是完全意義上的課程開發(fā)，即課程新編，課程目標(biāo)、課程資源、課程內(nèi)容、課程計(jì)劃、課程實(shí)施等各要素，均由當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)部門組織力量或由學(xué)校教師自主完成開發(fā)任務(wù)。
選修各模塊課程最能體現(xiàn)地方特色、學(xué)校特色，學(xué)校、教師有最大的創(chuàng)造空間，但對教師課程開發(fā)能力的要求也最高。目前只有很少量的學(xué)校能開設(shè)出較高質(zhì)量的選修n系列課程。例如中國古典詩詞中有大量以西湖美景為題材的作品，地處西湖湖畔的學(xué)?？梢蚤_設(shè)關(guān)于西湖詩詞的鑒賞課；杜甫在蜀期間寫下大量詩作，地處天府之國的學(xué)校可以充分利用豐富的課程資源開設(shè)“杜甫蜀中詩作賞析”成都的杜甫草堂、武侯祠有大量經(jīng)典對聯(lián)，也可以利用這些課程資源開設(shè)對聯(lián)賞析課程，等等。
再如張愛玲作品大多以十里洋場一舊上海為背景，上海學(xué)校的語文選修課可以開設(shè)“張愛玲小說欣賞”等，上海建平中學(xué)即在高一年級開設(shè)有“解讀張愛玲”一周一學(xué)時，開設(shè)一學(xué)期。事實(shí)上，上海建平中學(xué)已經(jīng)構(gòu)建了一個較為完備的有利于學(xué)生語文素養(yǎng)全面提高的選修課課程體系。該方案一共設(shè)有39門選修課，其中有屬于國家課程，采用課程選擇、課程改編方式開發(fā)的課程，如《論語》解析、《孟子》選讀、中國古代史傳文學(xué)選讀、中國古代文化常識選講、中國古代詩歌選讀、現(xiàn)代詩歌鑒賞、先秦諸子散文選讀、歷代古文佳作欣賞、唐宋家散文欣賞與研究、《人間詞話》選讀、語用與修辭等；但更多的是學(xué)校自主開發(fā)的諸多新編課程，如“紅學(xué)”研讀、解讀張愛玲、武俠小說研究、港臺文學(xué)欣賞、生活美學(xué)等。
總之，不論是哪一種課程開發(fā)途徑，都應(yīng)注意學(xué)科課程發(fā)展與學(xué)科素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)、學(xué)生個性的發(fā)展、社會與科技的發(fā)展等影響課程的三大因素。選修n尤其要注意：第一，補(bǔ)充性，將國家指導(dǎo)的必修課程不能完全滿足語文素養(yǎng)培養(yǎng)的那一部分作為校本課程開發(fā)的重點(diǎn)，以彌補(bǔ)必修課程的不足；第二，多樣性，充分利用校內(nèi)外資源，開發(fā)形式多樣、內(nèi)容豐富的選修課程，以保證學(xué)生個性化學(xué)習(xí)活動的需求。
三、目前語文選修課開發(fā)存在的問題
普通高中語文新課程選修課本應(yīng)成為一個最有價值的板塊，但由于各種因素的影響，已實(shí)施四個54年頭的高中語文新課程還存在諸多問題，課程開發(fā)方面存在的問題尤為突出。
其一，教材開發(fā)取代課程開發(fā)。課程開發(fā)與教材開發(fā)應(yīng)當(dāng)是兩個概念，但由于學(xué)校不同以及教師專業(yè)化程度不足，能完全實(shí)現(xiàn)課程開發(fā)的學(xué)校很少，這使得選修課的課程開發(fā)基本上被教材出版機(jī)構(gòu)的教材開發(fā)取代，學(xué)校選修課教學(xué)出現(xiàn)照本宣科的傾向。
其二，教師不具有課程選擇權(quán)。選修I系列各模塊為國家課程，其課程開發(fā)的基本途徑是課程選擇。課程選擇應(yīng)當(dāng)具備兩個基本條件：一是教師要有選擇的權(quán)力，二是要有可供選擇的空間。由于一綱多本格局的形成，各出版機(jī)構(gòu)開發(fā)的多種選修教材為教師提供了課程選擇的較大空間，但教師并不具備選擇的權(quán)力，絕大多數(shù)學(xué)校選修I系列各模塊課程的開設(shè)“選擇權(quán)”在高考，課程有無開設(shè)的價值與必要由高考說了算，因而各學(xué)校開出的選修I如出一轍，并且成為人人“必修”的選修課，如中國古典詩詞賞析，因?yàn)楦呖济磕甓加幸坏拦旁娫~鑒賞題。這樣一來，可供選擇的空間也就失去了實(shí)際意義。
其三，教師缺乏課程開發(fā)能力。教師課程選擇權(quán)的丟失，一方面是高考制約的原因，另一方面教師不具備高質(zhì)量課程開發(fā)的能力也是重要因素。校本課程開發(fā)中教師應(yīng)當(dāng)是主角，但事實(shí)上有能力承擔(dān)主角責(zé)任與義務(wù)的教師數(shù)量有限。語文選修課的課程開發(fā)，要求教師具備課程論層面的有關(guān)課程開發(fā)的知識與能力，同時還必須具備該門選修課程的學(xué)科知識，并且對這一學(xué)科知識的把握應(yīng)當(dāng)是深入、系統(tǒng)的，這就對語文教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。
其四，選修n銷聲匿跡。選修本是語文課程中最具特色、最能彌補(bǔ)必修課不足的課程，但由于教師課程開發(fā)能力不足，由于學(xué)校課時緊張，由于選修屬地方課程、校本課程，很多學(xué)校并未開設(shè),這使得選修n在普通高中語文新課程中實(shí)際上已經(jīng)銷聲匿跡。
【關(guān)鍵詞】高中語文 探究學(xué)習(xí) 管見
【中圖分類號】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）29-0132-02
一 給學(xué)生充足的自主探究時間，把握好組織探究的時機(jī)
探究性學(xué)習(xí)過程中，教師要給學(xué)生充分的自學(xué)時間、思考時間和提問時間，讓學(xué)生充分地閱讀、討論、感知、感悟，努力做到問題由學(xué)生提出，思路由學(xué)生探索，方法由學(xué)生尋找，難點(diǎn)由學(xué)生突破。課堂上不能以尖子生閱讀的速度來安排讀書時間，要盡可能讓更多的學(xué)生活動起來。
課堂上，教師要掌握時機(jī)，抓住中心議題或關(guān)鍵性問題，采取生生合作、小組合作或全班集體探究等形式，讓學(xué)生發(fā)揮各自的優(yōu)勢，相互啟發(fā)，各抒己見。如果學(xué)生的探究欲望還未被激發(fā)，便讓學(xué)生分小組討論探究，就會出現(xiàn)少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生當(dāng)“講師”，多數(shù)學(xué)生當(dāng)聽眾或陪襯的現(xiàn)象。這種象征性的討論雖然很熱鬧，但并沒有思想的交流和碰撞，使合作探究流于形式。只有當(dāng)學(xué)生遇到了個人難以解決的問題而處于躍躍欲試的狀態(tài)時，合作交流才有意義；也只有當(dāng)學(xué)生意見不一，感到有必要爭論探討時，合作才更有價值，也才會收到實(shí)效。
二 給學(xué)生充足的探究自，鼓勵他們各抒己見
在實(shí)施探究性學(xué)習(xí)的過程中，如果不按照老師的統(tǒng)一要求，讓學(xué)生選取自己喜歡的、感興趣的內(nèi)容作為重點(diǎn)去探究，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會更濃厚，探究也會更深入。當(dāng)然，探究時，應(yīng)選擇有探究價值的內(nèi)容，不恰當(dāng)與不必要的探究會導(dǎo)致探究淺層化和庸俗化。
傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)很少關(guān)注學(xué)生如何把自己的發(fā)現(xiàn)、感悟、批判帶進(jìn)閱讀中去，實(shí)現(xiàn)閱讀的個性化。而現(xiàn)今的探究性閱讀教學(xué)，則允許學(xué)生給教材“挑刺”，鼓勵他們發(fā)表獨(dú)立見解，不唯書是從，讓探究的過程成為充分展示學(xué)生個體生命風(fēng)采的過程。因此，教師在教學(xué)中要時刻注意，對學(xué)生的創(chuàng)見，要充分鼓勵，對學(xué)生的意見，要尊重理解，對學(xué)生的誤解，要寬容引導(dǎo)。
三 重視探究后的點(diǎn)撥和評價
中學(xué)生由于知識和閱歷的限制，他們關(guān)注的范圍是有限的，教師應(yīng)從宏觀上把握問題，幫助學(xué)生確定探究方向。對問題探究的寬度、深度要做到心中有數(shù)，對學(xué)生提出的探究問題，教師要仔細(xì)研究，認(rèn)真推敲。如問題范圍太大，應(yīng)縮小視角；問題缺乏創(chuàng)意，應(yīng)轉(zhuǎn)換視角；問題空泛浮夸，應(yīng)果斷刪除。教師還應(yīng)解決有關(guān)探究題目中隱含的爭議性問題，以使學(xué)生多角度認(rèn)識和分析問題。學(xué)生探究時，教師要深入各組，參與討論，發(fā)現(xiàn)問題，作必要的啟示和點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生再讀書，在讀中解決重難點(diǎn)，把讀和議有機(jī)地結(jié)合起來。
教師應(yīng)對每一個參與探究的學(xué)生給予恰當(dāng)?shù)脑u價，要把評價的重點(diǎn)放在探究的過程、獲得探究的方法上。如在學(xué)生回答不正確或不完全正確時，可說“敢于積極發(fā)表意見，若能換一個思路就更好了”，“這個問題答對了一半，請?jiān)傧胂?，老師相信你一定能回答?！苯處煹馁澷p、激勵的評價語言不僅能激發(fā)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，而且能交流師生情感，營造寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，堅(jiān)定自主學(xué)習(xí)的信心。
四 轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)換角色，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高自身素質(zhì)
面對探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)，教師遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。第一，教師失去了對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威與壟斷。學(xué)生提出“千奇百怪”的問題，在探究過程中產(chǎn)生的各種困惑都超出了教師的事前設(shè)定，甚至超出了教師的專業(yè)領(lǐng)域。這就要求教師要有較強(qiáng)的隨機(jī)應(yīng)變的能力，要有駕馭課堂的高超技巧，要投入更多的時間和精力，提高自己的綜合素質(zhì)，以適應(yīng)探究性學(xué)習(xí)的要求。第二，教學(xué)內(nèi)容的拓展直接導(dǎo)致了師生關(guān)系的改變。學(xué)生才是主角，一切教學(xué)活動都遵從學(xué)生的意愿和思路。探究性學(xué)習(xí)的形式使教師不再高高在上，教師與學(xué)生一樣是探究的同伴，教學(xué)由過去的“聽我說”變?yōu)橐黄鹩懻摗⒁黄鹕塘俊?/p>
要想組織學(xué)生開展好探究性學(xué)習(xí)，教師必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)關(guān)于學(xué)生的全面發(fā)展理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、人本主義心理學(xué)理論以及國內(nèi)外開展探究性學(xué)習(xí)的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，逐漸由研究“教”轉(zhuǎn)向研究“學(xué)”，實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變。
五 培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，教給學(xué)生一些基本的探究方法
開展探究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識非常重要。問題意識實(shí)際上就是一種質(zhì)疑精神，它是創(chuàng)造的起點(diǎn)。課堂上，學(xué)生因自己的經(jīng)歷、學(xué)識以及理解能力的限制，會產(chǎn)生許許多多的疑問。疑問最能夠刺激人的求知欲望，調(diào)動人的求知動機(jī)。這種積極性帶動他們主動地探索，收獲的知識比單純由老師傳授給他們的知識要多許多。剛開始，學(xué)生可能不會提問，或提問較膚淺，或不著邊際，這時教師一定要加以鼓勵，持之以恒，要善于把握學(xué)生思維的火花閃耀的瞬間，使它燃起智慧的火炬。
在探究學(xué)習(xí)的過程中，教師要適時教給學(xué)生一些基本的探究方法，如觀察法、比較法、查閱資料法、討論法、實(shí)驗(yàn)探究法等。
六 語文探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)，既要立足語言文字，又要貼近學(xué)生生活實(shí)際
[關(guān)鍵詞]語文校本課程開發(fā) 開發(fā)能力 評價體系 課程資源
我國長期以來一直采用國家統(tǒng)一課程設(shè)置，全國中小學(xué)基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀(jì)80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)課程計(jì)劃（實(shí)驗(yàn)）》規(guī)定：學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實(shí)施“三級（國家、地方、學(xué)校）課程”的決策，校本課程開發(fā)就成了當(dāng)務(wù)之急。
隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，語文教育界對語文校本課程的開發(fā)越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，使學(xué)生熱愛語文學(xué)科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。高中語文課程開發(fā)則是指以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神為指導(dǎo)，以學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件、資源為基礎(chǔ)，由學(xué)校成員自主開展或與校外團(tuán)體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的語文課程開發(fā)活動。語文校本課程的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進(jìn)中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點(diǎn)談些個人粗淺的看法。
一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發(fā)的意義不明確
很多學(xué)校已經(jīng)在如火如荼地進(jìn)行語文校本課程的開發(fā)和實(shí)施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認(rèn)為語文校本課程開發(fā)就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實(shí)施就是開設(shè)一些選修課或活動課；還有一些教師認(rèn)為開設(shè)語文校本課程是在白白浪費(fèi)時間，還不如在復(fù)習(xí)資料上多下點(diǎn)工夫。學(xué)校、教師和學(xué)生都已經(jīng)習(xí)慣于依賴國家統(tǒng)一的教科書，這種習(xí)慣的力量和校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量，想要轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的課程觀念還需要一段時間
語文校本課程的開發(fā)是語文教育發(fā)展的需要?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文教育在“發(fā)展學(xué)生語文能力”的同時，“發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點(diǎn)，結(jié)果導(dǎo)致語文教育“四面楚歌”。實(shí)踐證明，由國家統(tǒng)一編制的單一課程結(jié)構(gòu)已不能適應(yīng)教育潮流的發(fā)展，不能適應(yīng)語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學(xué)校的差異，也不能滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求。但國家統(tǒng)編課程已經(jīng)給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)選擇的空間，我們有選擇的權(quán)利，也有開發(fā)的義務(wù)。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學(xué)語文要到社會的大環(huán)境中應(yīng)用掌握，離開了我們的具體生活環(huán)境、文化環(huán)境，我們的語文學(xué)習(xí)就成了無源之水，無本之木。
語文校本課程的開發(fā)是學(xué)生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語文教學(xué)目標(biāo)觀只關(guān)注知識能力，而現(xiàn)代語文教育要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，重視學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)策略的選擇，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。高中語文校本課程開發(fā)的指導(dǎo)思想就是讓學(xué)生親近自然，融入生活，實(shí)現(xiàn)課程的時代適應(yīng)性，在愉悅中認(rèn)識生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，為提高學(xué)生的語文素養(yǎng)探求一條捷徑。
二、語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準(zhǔn)備不足
語文校本課程把課程開發(fā)的權(quán)力賦予了語文教師，教師成了課程開發(fā)的主體。目前教師隊(duì)伍的發(fā)展與校本課程的發(fā)展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式中，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，他的職責(zé)就是執(zhí)行國家的課程計(jì)劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展，教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化，教師不僅是課程的實(shí)施者，還是課程的開發(fā)者，決策者，評價者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥欤芏嗾Z文教師難以適應(yīng)。其次，教師課程開發(fā)的專業(yè)知識技能準(zhǔn)備不足。長期以來，教師只有教學(xué)的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學(xué)論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓(xùn)。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。
在語文校本課程開發(fā)中，允許教師根據(jù)自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發(fā)的規(guī)律，自主地進(jìn)行課程開發(fā)，允許不同教師有不同的課程開發(fā)方略，確立不同的課程內(nèi)容和計(jì)劃。同時，在開發(fā)中還要確保教師的自律，杜絕毫無計(jì)劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變，更需要增加教師參與課程開發(fā)的意識和能力。在語文校本課程開發(fā)之前，必須對教師實(shí)行職前培訓(xùn)，提高教師在校本課程開發(fā)方面的專業(yè)技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發(fā)過程中，教師要加強(qiáng)與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與校長的交流、與學(xué)生的探討，要不斷地對自己的課程開發(fā)實(shí)踐活動進(jìn)行反思，逐漸增強(qiáng)課程開發(fā)的能力。
三、語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容有失偏頗，不能滿足不同層次學(xué)生的需要
目前高中語文課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學(xué)生的興趣，忽視了語文學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學(xué)校的特色和學(xué)生的個體差異，學(xué)術(shù)性太強(qiáng)。這樣就會導(dǎo)致一些學(xué)生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發(fā)的初衷，也不利于學(xué)生的發(fā)展。
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程應(yīng)該是開放而有活力的，應(yīng)盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求，并能夠根據(jù)社會的需要不斷地自我調(diào)節(jié)，更新發(fā)展?！币虼耍Z文校本課程的開發(fā)應(yīng)拓展學(xué)生語文學(xué)習(xí)和應(yīng)用的領(lǐng)域，開發(fā)的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內(nèi)容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學(xué)術(shù)性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學(xué)校聯(lián)合開發(fā)，開設(shè)三級語文校本課程。第一級是基礎(chǔ)性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內(nèi)容的改編、拓編、新編等）和語文學(xué)習(xí)策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構(gòu)成。傳授學(xué)生可再生長的基本知識，培養(yǎng)學(xué)生可再發(fā)展的基本技能。第二級是發(fā)展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學(xué)生的知識，開闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的閱讀和欣賞能力，培養(yǎng)健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎(chǔ)性課程上提高了要求，增加了難度，相對發(fā)展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學(xué)術(shù)性和探究性，如語文知識競賽輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)小論文、思維訓(xùn)練等，拓展了學(xué)生的語文能力，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)?？梢栽O(shè)置不同梯度的三級課程，滿足不同學(xué)生的需求。
四、語文校本課程開發(fā)的評價機(jī)制不健全，很難判斷課程開發(fā)的質(zhì)量
校本課程開發(fā)過程的評價滲透在校本課程開發(fā)的全過程，包括課程綱要的評價，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，教師課程實(shí)施過程的評定，以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與改進(jìn)建議等。大多數(shù)校本課程開發(fā)計(jì)劃中都有評價部分，但不同的學(xué)校實(shí)施的校本課程各不相同，很難用統(tǒng)一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學(xué)校的內(nèi)部評價，這樣難免會出現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)不高、評價過程不嚴(yán)密等問題。因此，評價結(jié)果很難真實(shí)的反映計(jì)劃的實(shí)施狀況，也很難成為判斷校本課程開發(fā)質(zhì)量的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
校本課程的開發(fā)是學(xué)校自主進(jìn)行的，缺乏強(qiáng)有力的制約機(jī)制，更多的要“依靠學(xué)校主體進(jìn)行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進(jìn)，保證校本課程開發(fā)的健康順利進(jìn)行。”教育行政管理部門也要強(qiáng)化學(xué)校對課程計(jì)劃執(zhí)行的意識，準(zhǔn)確落實(shí)課程比例，保證學(xué)校高質(zhì)量地開足校本課程。
“實(shí)施校本評價的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，而不是鑒定和選拔；在于促進(jìn)學(xué)生自我反思，，形成自我發(fā)展的能力。”《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是強(qiáng)調(diào)語文課程評價的發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)從知識與能力，過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進(jìn)行綜合評價，強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結(jié)性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質(zhì)”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮高考的導(dǎo)向作用，不妨在高考試題中以適當(dāng)?shù)男问襟w現(xiàn)語文校本課程開發(fā)的成果。總之，評價主體要積極主動，評價標(biāo)準(zhǔn)要科學(xué)合理，評價形式要靈活多樣，評價結(jié)果要客觀公正。
五、語文校本課程資源開發(fā)利用不充分，缺乏特色性
語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財(cái)力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴(yán)重不足，例如，高中語文教師的數(shù)量少、負(fù)擔(dān)重，學(xué)校的硬件不足，學(xué)校的場地有限，投入的資金有限，教學(xué)資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導(dǎo)致許多有價值的課程資源的閑置和浪費(fèi)。語文校本課程的開發(fā)因此而面臨著很大的困難。
語文是最具活力的學(xué)科，作為母語課程，它的課程開發(fā)具有得天獨(dú)厚的條件。語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，為它服務(wù)的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內(nèi)課程資源外，還有很多潛在的校內(nèi)、校外課程資源，如校風(fēng)，校訓(xùn)，學(xué)生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學(xué)生發(fā)展的因素，都可以成為課程資源開發(fā)和利用的對象。語文校本課程資源開發(fā)途徑很多，如，開展以語文閱讀或?qū)懽鳛橹鞯膶?shí)踐活動，設(shè)立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費(fèi)與文化”等課題讓學(xué)生走人社會等。語文校本課程開發(fā)要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，依據(jù)學(xué)校的地理環(huán)境、社會環(huán)境以及學(xué)校的物質(zhì)條件、師資條件，貫徹經(jīng)濟(jì)性、針對性和現(xiàn)實(shí)可行性原則，揚(yáng)長避短，開發(fā)出具有本校特色的課程。
更新課程觀念，明確課程開發(fā)意義，是語文校本課程開發(fā)的前提；提高教師的課程開發(fā)能力，拓展課程內(nèi)容是課程開發(fā)成功的保障；建立科學(xué)的課程評價機(jī)制，充分利用課程資源是校本開發(fā)成功的關(guān)鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機(jī)和活力。
參考文獻(xiàn)
【關(guān)鍵詞】高中語文 文本閱讀 方法
高中語文的學(xué)習(xí)必然要經(jīng)過文本閱讀的階段，科學(xué)的閱讀習(xí)慣與正確的閱讀方法能夠讓學(xué)生的理解能力不斷提高，從而在獲取知識的同時，提高語文學(xué)習(xí)效果。文本閱讀在高中語文教學(xué)中占有如此重要的地位，但是現(xiàn)在的高中語文文本閱讀教學(xué)中仍然存在很多問題，直接影響到學(xué)生閱讀能力和理解能力的提高。如何加強(qiáng)高中語文文本閱讀教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)方法，是值得很多高中語文教師關(guān)注的問題。
一、高中語文文本閱讀教學(xué)存在的問題
1.教師對文本的解讀呈現(xiàn)“泛概念化”。有的高中語文教師自己所擁有的知識面比較窄，知識更新的速度比較慢，長期采用一套比較封閉的標(biāo)準(zhǔn)和方式給學(xué)生進(jìn)行文本解讀，這就導(dǎo)致了文本教學(xué)過程中的“泛概念化”。例如，有的教師一講到《項(xiàng)鏈》這篇文章，就只會想到資本主義婦女的虛榮；一講到《雷雨》，就只能想到周樸園的冷酷自私等等。這些結(jié)論并不完全錯誤，也有一定的道理，但是問題是并不是所有的文本內(nèi)容最終永遠(yuǎn)只能得出一套結(jié)論，這對學(xué)生容易產(chǎn)生一種束縛，使得學(xué)生在閱讀的過程中很難再產(chǎn)生新的體驗(yàn)，對文本內(nèi)容有新的理解。
2.教師文本解讀不夠深入。深入閱讀對于學(xué)生理解文本的內(nèi)容和中心思想具有重要的意義。但是隨著閱讀多元化、個性化都概念的興起，很多語文教師主張學(xué)生在閱讀時少說為宜。語文教師普遍認(rèn)為，文本閱讀的核心是文本，閱讀就是讀者與文本之間進(jìn)行對話和交流互動，與其他無關(guān)，于是在文本閱讀過程中教師既不重視文章的寫作背景和作者的生平，也不帶領(lǐng)學(xué)生挖掘文本的美學(xué)價值與思想深度，這就難以讓學(xué)生與文本之間進(jìn)行深入的交流與對話，更不會有心靈的碰撞。久而久之，學(xué)生會養(yǎng)成一種淺嘗輒止的習(xí)慣，文本閱讀能力和理解能力不但不會得到提高，還容易形成一種固化的模式，阻礙學(xué)生在閱讀方面的改進(jìn)和提高。
3.教師進(jìn)行文本解讀時不重視學(xué)生的差異性。在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，很多語文教師在進(jìn)行文本解讀時，只按自己設(shè)定的框架進(jìn)行，幾乎從不考慮學(xué)生，更不會重視學(xué)生之間的個體差異。對學(xué)生解讀文本，原本應(yīng)該考慮學(xué)生的理解能力、社會閱歷、情感體驗(yàn)和年齡特征等因素。但是教師往往自己主導(dǎo)文本閱讀進(jìn)程，不考慮學(xué)生需求，只就文本解讀文本。這種背離學(xué)生，背離目標(biāo)的解讀方法，會導(dǎo)致文本解讀過程中的主體失衡，不僅不利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動性，還容易誤導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生在原有的框架中很難突破。
二、加強(qiáng)高中語文文本閱讀教學(xué)的方法
1.帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。文本閱讀最基本的要求是讓學(xué)生能夠理解文本的深刻內(nèi)涵，對其中精華的部分進(jìn)行吸收。在當(dāng)今素質(zhì)教育的背景下，高中語文教師在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本閱讀的過程中，不僅僅要按照傳統(tǒng)的框架進(jìn)行解讀，只讓學(xué)生接受作者的思想，還應(yīng)該讓學(xué)生能夠在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，讓學(xué)生在理解作者觀點(diǎn)的同時能夠超越傳統(tǒng)框架中的思維認(rèn)識，擁有屬于自己的觀點(diǎn)。所以，學(xué)生的創(chuàng)新性和獨(dú)立性應(yīng)該得到重視。高中學(xué)生要進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，關(guān)鍵在于心靈的對話。學(xué)生在對文本進(jìn)行審美體驗(yàn)的同時還要與作者進(jìn)行對話，能在接受文本所表達(dá)意義的基礎(chǔ)上形成新的意義。在閱讀的過程中，教師就要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會表達(dá)自己的觀點(diǎn)，對有創(chuàng)新觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)和鼓勵，這樣就會讓學(xué)生突破原有的框架，在文本閱讀的過程中不斷成長，思想越來越成熟。
2.引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行能動性閱讀。高中學(xué)生的文本閱讀應(yīng)該建立在個體的內(nèi)在需求基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生具有一定的主觀能動性，學(xué)生才會有閱讀動力，才有可能真正理解閱讀的內(nèi)容。高中語文課本很多文章都是文學(xué)作品，在語言表達(dá)上極具藝術(shù)特點(diǎn)，同時還有很強(qiáng)的思想意義，在對這些作品進(jìn)行閱讀的過程中，需要對他們進(jìn)行能動的聯(lián)想和想象才會了解其中的內(nèi)涵。所以，語文教師在進(jìn)行文本解讀時，應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行能動的分析與閱讀。在實(shí)際的文本閱讀教學(xué)中，語文教師還要注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行能動想象，在其中繼續(xù)一定程度的介入，學(xué)生才能對文本進(jìn)行有效閱讀。
綜上所述，高中語文文本教學(xué)中仍然存在著解讀泛概念化、解讀不夠深入、不重視學(xué)生的個體差異等問題，要提高高中語文文本閱讀效果，語文教師應(yīng)該多引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀和能動性閱讀，積極發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性和能動性，對文本進(jìn)行深刻的理解和新的認(rèn)識。
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