時間：2023-01-18 23:58:37
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關鍵詞：師范大學；教育學院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現代教育發(fā)展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關注的問題。與此相關的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應基礎教育發(fā)展的需求，適應教師專業(yè)發(fā)展的要求。當前對師范大學轉型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設中。本文以一所正在轉型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關注。
一、教師教育培養(yǎng)模式
長期以來，我國基礎教育的教師都是由獨立設置的師范院校承擔培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設置是與中小學的課程設置相對應的。嚴格地說，師范院校只有一個專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學習專業(yè)知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個專業(yè)、學科的結構單一，偏重基礎學科，學科之間缺少相關性。由于強調與基礎教育課程對應，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學科建設，提高專業(yè)水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術性”與“師范性”的關系問題。最終的結果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設不完善、學術水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應有的重視，課程內容陳舊、教學方法落后、脫離基礎教育實際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學能力的提高發(fā)揮應有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業(yè)的機會，不利于學生個性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學生吸引到教師職業(yè)中。
什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結構的學校采取的培養(yǎng)模式應該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業(yè)設置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學技術的發(fā)展而不斷調整，不可能受制于基礎教育的相關課程。未來的教師也需要基礎深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發(fā)展目標，每個學院和專業(yè)都應該按照綜合大學的學科建設標準建設自己的學科，學科建設的綜合化對于學校學科的發(fā)展、科研水平的提高、高質量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發(fā)展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務區(qū)域內中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術等專業(yè)的教師，還應包括有不同專業(yè)學科背景的學科教學論教師。
師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經驗可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業(yè)的辦學理念和行為方式之中。各專業(yè)學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。尤其是各專業(yè)學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，師范大學的轉型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。
專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務的區(qū)域不同、培養(yǎng)學生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養(yǎng)層次上移，
2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質量標準，同時還應該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業(yè)相當的學位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇31教師教育培養(yǎng)模式。
二、教師教育課程結構
無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實現培養(yǎng)模式的目標。師范大學傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內在結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標的要求。從整體的課程結構來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎公共課程、專業(yè)課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學士學位基礎公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，人們總是強調專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養(yǎng)教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結性的。這顯然是一種過時的、與建構終身學習的現代教師教育體系的目標不相符的觀念。
41模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時期內，31模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養(yǎng)模式。31模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。
31教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設計要充分考慮到未來教師應該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時還要滿足基礎教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個良好的基礎。接受這一培養(yǎng)模式的學生是受過良好的專業(yè)訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標相對應，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內在專業(yè)結構的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎。課程的選擇和設計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結構時，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統(tǒng)性和完整性為導向，充分考慮不同性質的課程在教師專業(yè)結構培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構過程
課程體系建構指通過哪些課程實現職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術取向：這一取向強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。4.個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向對教學產生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為
教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業(yè)的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發(fā)展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區(qū)及政府政策之間的關系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題，以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監(jiān)控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結構歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。
我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎教育課程改革教師培訓中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發(fā)的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發(fā)展計劃”等等；國內外教師教育課程設置的經驗，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調查。在問卷調查、專題座談、文獻分析的基礎上提出了職前教師教育的課程模塊結構。
課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構成，這些課程是否能夠實現每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校集教師教育課程設想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調查者，讓他們對這些課程應該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據三類課程容納的門數和所占的課時數，以及被調查者對每門課選擇的頻數，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也充分考慮了不同性質的課程在教師專業(yè)結構培養(yǎng)中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學習理論與實務、教育研究方法、教學測量與評價、基礎教育課程改革概論、現代教育技術。
限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統(tǒng)計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設計與教學（案例教學）、網絡教育資源及其利用（案例教學）。
任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運用技術、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預（案例教學）、課外活動設計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術（案例教學）、研究性學習設計（案例教學）。
專業(yè)方向課（以數學教育專業(yè)為例）
必修課2門：數學教學論、高中數學課程標準解讀。
限定選修課（從中選1門）：數學思維與數學方法論、高中數學教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數學學習心理、初等數學研究、數學教師專業(yè)發(fā)展研究。
教育教學實踐環(huán)節(jié)（必修）
教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。
教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據各個學校和培養(yǎng)對象的具體情況進行調整。
［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.
［3］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范教育的轉型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.
一、認清形勢，明確要求
長期以來形成的完全自上而下的課程運轉模式，使得教研員的工作任務主要是單向地向一線教師詮釋國家課程與教學大綱的目標、內容和實施的具體意見。教研工作的主要意義是規(guī)范日常教學、實施共性化課程、鑒定教師教學水平。在這種模式下，教師僅僅作為國家課程意志忠實而被動的附屬者存在，教師教研主體地位的缺失，抑制了教師的自由創(chuàng)新，也阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展。將教學研究的重心下移到學校，建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，是當前學校發(fā)展和教師成長的現實要求和緊迫任務，也是深化教學研究改革的方向和重點。課程改革的新形勢、新任務，對于我們的教研工作提出了新的挑戰(zhàn)和新的要求，教學研究應該以新課程為導向，從學生發(fā)展、教師成長和學校發(fā)展的需要出發(fā)，緊緊圍繞地方和學校課程實施的問題，把握重點，有目的、有計劃、有組織地開展研究，不斷提高研究的層次和水平，形成民主、開放、高效的教研機制。
針對教研工作的新要求，我們進行了積極的思考，并進行了有益的探索與實踐。
課改成敗，系于教師。此次新課程實驗，不僅僅是驗證課程標準和教材，更重要的是轉變教師的教育觀念，鍛造一支符合素質教育要求的教師隊伍。因此，我們嘗試建立培訓、教研相結合的教研工作方式，把課程培訓作為推進課程改革的一項基礎工作來抓，使課程改革同時成為先進教育思想和先進教育技術普及的過程。新課程實驗伊始，教研室就推薦了各學科首批實驗教師名單，并帶領參加省市級課程培訓活動；還利用雙休日、暑寒假組織了分學科教材教法培訓班、中小學教導主任培訓班。培訓采取了多種形式，除傳統(tǒng)的專家講座等形式外，“自下而上”培訓、“互動式”培訓、“參與式”培訓、“實踐式”培訓，受到教師們的空前歡迎，“自主、合作、探究”成為教師培訓的主旋律。
通過培訓，教師的觀念得到了更新，在形成新理念的前提下，如何更好地以理論指導實踐，提高新課程實施水平，我們教研室負責成立了中小學各科課改研究小組，提供了多項課改研究課題，并組織開展了多種形式的新課程教研活動。為加強研究，還分別確立了十所中小學作為課改實驗基地，教研室定期去指導、督促其課改工作。教研室還組織十五名教研員分赴十五個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學進行課改、教科研專項調研。為加強宣傳，教研室創(chuàng)辦了內部刊物《新課程》、各科教研員建立了個人網頁，傳播課改信息，交流課改經驗，開展課改研究。教研室還與進修學校聯(lián)合舉辦了新課程教學設計評比。在常規(guī)教研活動中，我們始終以新課程理念為指導，以學生、教師發(fā)展為核心，力求教研活動專題化，指導問題真實化、具體化，在一定程度上促成了教與學方式的轉變。
為加強研究力量的有效整合和互動，教研室充分發(fā)揮了橋梁和紐帶作用，構建了區(qū)、片、校三級學科教研網絡，還定期舉行跨區(qū)域五縣市教研活動，并倡導跨學科綜合教研、課題聯(lián)動式教研等。
二、明確職能，轉變角色
《基礎教育課程改革綱要》指出：“在教育行政部門的領導下，各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進基礎教育課程改革”。在全國基礎教育課程改革實驗工作會議上，教育部副部長王湛強調“各級中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，要加強與師范院校的基礎教育課程研究中心的聯(lián)系，發(fā)揮理論與實踐兩方面的優(yōu)勢，形成實驗區(qū)工作的專業(yè)指導力量。教研人員要轉變教育觀念，按實施新課程的要求，為中小學推進教學改革服務”。“要建立培訓、教學和科研相結合的實驗工作方式”。在《建立具有中國特色的基礎教育課程體系》中，王湛同志再次強調“各地教研部門將推進課程改革作為教研系統(tǒng)的主要職能”。這些精神明確了教研機構在新形勢下的工作職能及教研員的工作角色、任務和作用。教研人員要進行職業(yè)角色創(chuàng)新，盡快成為課改探索的組織者、合作者、研究者、指導者。
教研員要由國家課程和教學大綱的詮釋者，轉變?yōu)檎n程和教學理論的研究者；超越形態(tài)各異的課程與教學實踐，努力追蹤中外課程理論和學科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料；克服重學科知識而輕理論的片面傾向，突破狹隘的視域和落后的觀念，站在更高的層面來觀照和研究當下的中國基礎教育課改實踐。
教研員要由共性化課程的規(guī)范者轉變?yōu)閭€性化課程的催生者，鼓勵教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實施的彈性空間；引導教師在尊重學生認知規(guī)律和教學規(guī)律的前提下，大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個性化課程。
教研員要由教師教學水平的鑒定者轉變?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展的促進者，將教研工作方式由自上而下的鑒定式轉變?yōu)榕c教師雙向互動、平等交流的探討式；更新教學評價的操作要領，變簡單化的課程約束為促進教師特長和教學特色的發(fā)展，不以教學方案的詳盡、課堂結構的完整、教學容量的飽滿、板書設計的精致等傳統(tǒng)觀念，限制教師教學個性的充分展示，使形式化的檢查、觀摩朝有內涵、有品位的制度化方向完善；同時強調教師對自己教學行為的分析與反思，鼓勵在自審、反思基礎上的自評。
教研員要從繁瑣的事務者、一般教研活動的主持者轉變?yōu)榻萄谢顒拥暮献髡?、指導者、服務者、幫助者。教研員與教師應成為合作伙伴，一起進行研討，共同促成專業(yè)發(fā)展。
毫無疑問，教研員仍具有教學管理的職能，只是管理方式和方法有了變化，交流、溝通、評價本身既是一種服務、指導，也是一種管理。如何正確處理研究、服務、指導、管理之間的關系，將是我們需要探討的重要課題。
三、學習研究，提升水平
（一）加強學習，更新觀念，樹立正確的指導思想
針對新的挑戰(zhàn)、新的要求，教研員必須加強自身學習。既要學習理論知識，也要加強業(yè)務學習，拓展自己的專業(yè)知識。目前中小學教師對未來最主要的通用知識，如工具范疇、人格范疇、社會范疇和常識范疇的知識了解不多，甚至知識的廣度還不如學生。大多數教師只掌握了所教學科的內容性知識（事實、概念、原理等），不能很好地掌握學科實質性知識（學科知識的內在聯(lián)系、理論框架、概念體系）和章法性知識（學科研究方法和思維特點），學科信念及發(fā)展等。我們教研員要率先學習，幫助教師彌補該方面的不足。教研員還要加強對其它學科知識學習，以求學科本位的教研傾向的糾正。并要加強對信息技術的學習，以提高自身的信息素養(yǎng)。
我們教研室非常注重學習，制定了嚴格的學習制度，單周為政治學習，雙周為業(yè)務學習。業(yè)務學習由各教研員自選主題進行學習研究后再對大家作講座，并相互交流探討。實踐證明，該種方式效果很不錯。
通過學習，教研員在具備較好教育專業(yè)理論素養(yǎng)的同時，逐步確立與知識經濟社會相一致、相協(xié)調的現代教育和課程理念。把“為了每個學生的發(fā)展”作為我們進行教育科研的落腳點，作為我們工作的正確的指導思想及原則。
（二）加強反思，注重教研方法的創(chuàng)新，提升自我教研水平
反思是以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，同理，教研工作的反思，是教研員專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。反思能使教研活動成為一種自覺的實踐，反思能梳理和結累教研工作思路及經驗，反思能發(fā)現教研工作的問題和不足，進而改進完善教研工作。要倡導教研員形成系統(tǒng)化的自我反省機制，在實踐中應建立制度化、經?；姆此记溃ㄟ^安排固定的時間、固定的內容，對照個人的實際情況，列出自我發(fā)展進步時序表，并采用多種檢測手段，幫助教研員經常與自我對話，使自己對過去進行的教研經歷，當下正在進行的教研活動進行概括、歸納、評價，使教研員自己能清晰地看到自我成長的軌跡，并規(guī)劃自我發(fā)展目標。
教育問題的復雜性、多樣性、課改任務的艱巨性；教研員既是研究者又是實踐者，這種角色的雙重性，要求我們必須靈活地選擇多種教研科研方法，特別要重視創(chuàng)造性地開展工作。我們要吸收國內外教研成功的經驗，認真反思自身在研究方法上、在研究的價值取向上存在的問題。要緊密聯(lián)系當前課程改革實際的問題，特別是如何使廣大教師切實轉變教學方式，努力提高課程實施水平，如何充分利用本地本校教育資源，真正落實綜合實踐活動課程和開發(fā)具有自身特色的校本課程，如何改革課程評價，優(yōu)化教學管理等課改中的熱點問題、難點問題，深入研究，采取切實措施，加快推進教學創(chuàng)新，提升教研水平的同時，進一步提高基礎教育的質量和水平。
（三）加強合作，營造群體發(fā)展的良好氛圍
教研工作有相對的獨立性和專業(yè)水平，然而，新課程綜合化的特征、課改任務的艱巨性，要求教研員打破學科界限，在更大的空間，用更平等的方式與更多的人加強合作。
要加強同事間的合作。多年來的分科教學，把教研員禁錮在自己學科的壁壘之中，往往很少涉及其它學科的知識，同事間的交流、合作與學習，將是走上綜合的必經之路。
要加強與教師、家長乃至社會各界的合作。教師是一線工作者，有更多更直接的實踐體會、經驗。研究性學習、綜合實踐活動方式需要家庭、社會的支持配合，這就要求我們加強與各界的合作交往。
要加強與其它教研室、科研院校的合作。各地的差異性、成功經驗與失敗教訓，只有通過合作，才能達到取長補短之效。與院校合作能獲取更多理論支持與指導。
創(chuàng)客教育是與創(chuàng)客、創(chuàng)客運動、創(chuàng)客文化，以及今天互聯(lián)網背景下的創(chuàng)業(yè)形勢緊密聯(lián)系在一起的，創(chuàng)客教育和從做中學（Learning by Doing）、從創(chuàng)新中學（Learning by Inventing）的理念是一脈相承的，也是與國內外課程改革與發(fā)展歷程中的強調學科融通及力求解決實際問題的理念不謀而合的。
一、現階段的學科教育
在當今教育模式里，各個學科之間并不存在相互影響、相互聯(lián)系的關系，老師教也只是教課本，重考試。老師利用講的方式傳授知識，學生獲得的知識也來源于老師的講，課下的練習也是針對課程知識而設的，缺乏學生的自我發(fā)現、自我反思與創(chuàng)新的過程。在傳統(tǒng)教育面前學生感到作業(yè)多、壓力大，那么家長要扮演很重要的角色，家長更多的是站在一個孩子考高分，進名校的角度教育孩子，并未發(fā)現孩子的特點，開發(fā)這些特點，讓孩子快樂、無壓力地接受知識。
二、創(chuàng)客教育的發(fā)展
1.加大創(chuàng)客教育的建設，形成一定規(guī)模效應
現階段，雖說已從一些如科技大賽，創(chuàng)新技術比賽等活動上使創(chuàng)客教育得以體現，但還未普及到一些教育相對落后的欠發(fā)達城市。十二屆全委會議中，提出大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)的就業(yè)號召，當今互聯(lián)網主宰生活的一部分，創(chuàng)客教育的影響會在一定程度上間接地影響這些創(chuàng)業(yè)的人，從而解決就業(yè)。
2.制定課程
首先分析學生的特長愛好，根據學生的特長和愛好制定相關課程的學習和教育。在制定相關課程時可采用歸類整理、制定微型課程、重點課程、特色課程等方式，旨在使學生樂于接受，并幫助于學生開發(fā)思維。
3.開展教師、科技中心相關人員的培訓
教師可依據制定出的教學課程討論學習，用合理的方法對學生進行教學。按照教學計劃有效有序地開展學習，從而解決教師懶弱渙散的現象。
4.切實開展創(chuàng)新活動，提升學生學習創(chuàng)造積極性
多形式、多方面開展科技創(chuàng)新活動，學生可根據自己的特長、發(fā)揮想象力，設計創(chuàng)造屬于自己的科技項目。豐富多樣的活動不僅僅使學習到的知識得以利用還開發(fā)了孩子們的想象力，使知識的視野更加寬闊。
5.結合現階段學科，互補式開展課程
現階段教育科目種類多，大都是根據課本和相應課程目標進行課時學習的，各科目之間聯(lián)系少，學生接受與運用少。依據這一現狀，可以在中小學課程中加上創(chuàng)客教育的學習，使科目知識更好地運用于生活工作，讓知識不僅僅存在于課本和大腦，還應影響生活，造福社會。
6.創(chuàng)設相關教育機構，有效保證教育實施與發(fā)展
教育部門可根據創(chuàng)客教育的特色，創(chuàng)設相關權威機構，有效地保護和發(fā)展這一教育特色，在社會發(fā)展的今天，教育機構可全方面地引進教師團隊，筑建有特色與時俱進的教育機構。
三、創(chuàng)客教育與課程研究的影響
信息時代的開始使互聯(lián)網改變了我們的生活，影響著我們的生活。創(chuàng)客教育集創(chuàng)新教育、體驗教育、項目學習等思想為一體，契合了學生富有好奇心和創(chuàng)造力的天性。它主要以課程為載體，在創(chuàng)客空間的平臺下，融合科學、數學、物理、化學、藝術等學科知識，培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造力以及解決問題的能力。
1.創(chuàng)客教育以易于學生接受的方式、優(yōu)于傳統(tǒng)的教學方式被學生接受、學習
創(chuàng)客跨越了年齡、性別和種族，人人皆可參與。只要你有創(chuàng)意，愿意通過不斷嘗試、協(xié)作、交流將創(chuàng)意變成現實，并通過創(chuàng)客社區(qū)分享，創(chuàng)客會讓你的想象變成現實。創(chuàng)客教育與課程相互結合、相互補充、相互完善，將學生被動學習知識轉化為主動地探索與發(fā)現，從而利用創(chuàng)新與知識結合，更好地學習，努力地探索，發(fā)現未知的自己。
2.創(chuàng)客教育的發(fā)展將會影響現在的教育模式
創(chuàng)客的來源在于孩子們的玩、想象、互聯(lián)網等各種不同的媒介之中，方式多樣，不局限于課本等具體的事物之中。在教育上也是多元化的，教材的多媒體化、教學的多方式、教學的個性化、學習方式的合作化、管理的人性化。這些不同于傳統(tǒng)教育模式的教學模式與方法將對創(chuàng)客教育的發(fā)展有著更好更多的發(fā)展空間和影響力。
3.教育的發(fā)展也逐漸地影響社會的進步，國家的發(fā)展
關鍵詞：“成人”；成人教育；“成人”課程
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-038-03
成人教育的核心和根本是“成人”，即培養(yǎng)和造就新時代需要的全面發(fā)展的個體。長期以來，我國成人教育受社會各種思潮和其他教育形式的影響，強調社會價值、知識本位、職業(yè)導向的外部功利價值，相對忽視了人的內在主體性的需求，導致成人教育偏離了“成人”的基本要求和教育的本原價值軌道，成為一種狹隘的成人職業(yè)型或技能型教育，引起了很多學者的關注和批評。成人教育要回歸教育的本原，發(fā)揮教育對人的更大影響，必須關注“成人”教育。而成人教育要實現“成人”教育，必須要有“成人”課程，“成人”課程是“成人”教育的關鍵和核心，是保證“成人”教育目標實現的載體和路徑。當前，應努力建構“成人”課程體系，以使成人教育更好地發(fā)揮和實現“成人”教育的功能和目標。
一、“成人”性：成人教育的根本屬性
成人教育作為教育的一種形式和類別，除了它主要是面向成人世界，在時間、空間上更具綿長性和廣泛性，在教育層次、形式上更加多元化、多樣性，它像其他教育活動一樣主要是一種培養(yǎng)人的社會活動，“成人”性才是它的根本屬性。
《教育——財富蘊藏其中》堅決地重申了教育的一個基本原則：“教育應當促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發(fā)展。”尤其應該使受教育者通過所受的教育，“能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養(yǎng)自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事情”。
因此，成人教育也應該以滿足成人學習者的需求，促進成人學習者個體的發(fā)展、精神的充裕、人格的健全、公民意識的養(yǎng)成為其主要目的和最高使命。1993年，聯(lián)合國教科文組織在《學會學習》報告中指出，教育應具備“學會認知、學會做事、學會做人、學會共處”四大支柱，其中后兩項都屬于“成人”教育范疇；聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會《學會生存——教育世界的今天和明天》也嚴厲批評了當代教育“忽視了教人如何在社會中生活、熱愛生活并從事工作的基本職責；而人必須創(chuàng)造這個社會，作為他們的理想的體現”。從以上這些基于整個教育的重要觀點也可以看出，成人教育必須重視和加強“成人”教育。
二、何謂“人”：人學的闡釋
明確了“成人”性是成人教育的根本屬性，那么，在展開“成人”教育之前還需弄清楚一個前提性的概念，即“人是什么”，因為只有弄懂了我們的教育對象，才能有針對性地展開教育。顯然，“人是什么”或者“生命是什么”自然就成為教育的第一問。人學作為從整體上研究和把握人的哲學，對“人是什么”這一問題的闡釋較為全面和客觀，獲得了學界較多的關注和認同。人學對“人是什么”的闡釋，主要表現為以下觀點：
（一）人是目的的存在
人學認為人是目的性的存在，強調人的主體地位的確立和人的生命價值的實現；倡導人應該成為自己和世界的主人，不為關系和外物所奴役，淪落為一種與機器無異的工具，而是能夠在關系和外物中彰顯個體的獨立意識和創(chuàng)造個性。人學始終強調對人的終極關懷，并張揚人的目的性價值。
（二）人是完整的存在
與人的科學對人的本質理解各執(zhí)一端不同，人學認為人是一個完整的存在，它是自然屬性、社會屬性、精神屬性的統(tǒng)一體，必須從整體上去看待、把握并尊重人的整體性存在。并且，人之為人最重要的是人的精神，人的精神使人能生活在一個充滿意義的世界中，它牽引并規(guī)范著人走向一個更高的生命境界。
（三）人是不斷生成的
人學認為，人之為人的最大特點，就在于人是不斷生成的。人與其他事物的最根本區(qū)別，在于其他事物的本質是預定的、固定不變的，“它是其所是”；而人則恰好相反，他的本質是在生活中不斷生成的，“他是其所非”。對于人來說，“是人”不過是個已然存在的事實，而“成為人”則是個需要不斷超越和實現自我的過程。只有當人努力使自己“成為人”，即自覺地超越并實現自我時，人才開始成為真正意義上的人。這就是A.J.赫舍爾所說的人的“非終極性”，即人始終是未完成的、未定型的、未達到終點的，或者說，人總是處于一個開放的、充滿可能性的、向著未來的過程中。
三、“成人”視界下的“成人”課程建構
在“成人”視界下，成人教育需要建構“成人”課程體系，即在課程目標設置、內容選擇、結構編排、組織實施、綜合評價中更加注重人的主體價值，彰顯人的生命意義，煥發(fā)人的生命活力。
（一）課程目標凸顯人的發(fā)展理念
長期以來，我國成人教育更加關注為成人的社會適應性和職業(yè)適應性做準備，在課程目標上重視社會本位的價值取向，在課程設置中強調以知識的展開為邏輯，以服務于國家、社會的建設和發(fā)展為基準，遵循技術理性或者工具理性的課程觀，呈現出一種明顯的“成教社會本位”的特征。這樣設計出來的課程成為外在于人的，與人的精神充裕、人格養(yǎng)成毫不相干的東西，課程自身成為學習的目的，而人卻退化為手段或工具，人的存在和發(fā)展，人的主體性、主動性、參與性，人的目的性都被忽視和忽略了。
成人教育“成人”才是目的和終極價值追求，成為自在、自為、自由的人。成人教育課程的設置毫無疑問應反映和表現這一思想。因此，成人教育課程在目標取向上應該主要凸顯人的發(fā)展理念，圍繞著“成人”來建構，使課程成為人達到自我發(fā)展、精神充裕、人格養(yǎng)成的一個不可或缺的因素和環(huán)節(jié)。
人作為一個完整的存在，他是自然性、社會性和精神性的統(tǒng)一體。并且，從某種意義上說，精神性作為人與動物的根本區(qū)別，它才是人的最本質的內在規(guī)定性。成人教育課程構建中應確立起關懷人的精神性本質的價值取向。
（二）課程內容強調價值和關聯(lián)
課程內容一直是成人教育課程的核心問題，它是實現成人教育培養(yǎng)目標的載體和媒介，是課程目標最直接、具體的反映和體現。課程內容的變動和選擇需要根據一定的原則，原則的確定能夠使課程內容的選擇和組織更加明晰、具體?！俺扇恕钡恼n程內容選擇應遵循以下原則：
1 整合性原則。它包括縱向整合和橫向整合?？v向整合指的是將“人本”的課程目標的理念融入課程內容之中，由淺入深地加以整合。橫向整合分兩個方面：一是指把凡是有助于人的生成、完滿的各種知識（包括科技、社會與人文知識等）整合在一起，構成一個整體，共同促進人的自由、全面發(fā)展；二是整合課堂內外的各種其他育人內容。
2 人性化原則。人類社會的所有教育活動都應該為培養(yǎng)和發(fā)展人類的美好人性而努力，成人教育也不例外，教會學習者如何做人是其最基本也是最首要的任務。因此，“成人”的課程，首先要關注和強調的便是人類在自然和社會的探究中所體現出來的人性關懷，突出人性在課程中的重要地位。
3 價值性原則。價值性原則要求在課程內容選取時，應更多關涉人的價值實現和價值生命，反對狹隘的工具性或實用性目的?！叭说慕逃P注的不僅僅是人的生存首要掌握的生活知識和技能，而最根本的是人的價值生命的實現，教育在本質上不是一種本能性活動，而是一種價值性活動，是與人乃至人類的生存狀態(tài)、生活方式、生活質量相關的價值活動”。
成人教育“成人”課程內容選擇應該遵循以上三個基本原則，使所選的課程內容成為生成完整人的精神養(yǎng)料。這就要求成人教育課程內容應回歸成人生活實踐世界，并且增加人文社會科學的內容，使知識教育和人文教育達到和諧統(tǒng)一。從關注人的角度出發(fā)，強調課程內容回歸學習者的生活實踐世界，有兩個層面的含義：一是課程內容的設計要從學習者的生活實踐世界出發(fā)；二是具體的課程內容安排應該聯(lián)系學習者的生活實踐世界。成人所擁有的生活、工作經驗可以成為成人學習者進一步學習的重要資源，也為課程的實施提供了良好的基礎，成人教育課程的內容設計要充分融合成人獨特的社會生活經驗。當然，強調課程內容回歸學習者的生活實踐世界，并不是要排斥成人教育課程所強調的科學知識、理論知識，而是為了糾正傳統(tǒng)課程片面強調科學知識、理論知識的偏頗，在科學知識、理論知識和學習者的生活實踐世界之間搭建一座溝通之橋，使學習者在學習過程中體驗到生命的意義和活力。
（三）課程結構有利于成人學習者素質的全面發(fā)展
課程結構是課程模式的主要特征，它體現著課程目標，制約著課程的功能，反映著課程觀念。
在“成人”教育中，“成人”是課程的核心。因此，課程結構是否合理對于學習者的“成人”會產生廣泛而深刻的影響。在課程目標社會本位價值取向下的課程往往是按照知識的邏輯設計和組織起來的，并力求與社會的職業(yè)或行業(yè)對接。課程結構單一、僵化、缺少彈性，致使培養(yǎng)出來的人片面發(fā)展，成為一個有缺陷的個體。所以，培養(yǎng)全面發(fā)展的人需要優(yōu)化課程結構。一個合理的、以人的發(fā)展邏輯為主導的課程結構應該具備以下三個特征：
1 均衡性。均衡性首先體現為科學課程和人文課程的均衡?？茖W教育與人文教育協(xié)同作用，才能使學習者的理性與情感、科學精神與人文素養(yǎng)得到和諧的發(fā)展，從而達到真、善、美的統(tǒng)一。由于傳統(tǒng)的教育價值觀的影響。成人教育課程過于崇尚科學主義，注重科學知識和理論知識。因此，總體而言，當前更應該適當加強學習者的人文教育，增加人文教育的內容。其次，課程結構的均衡性還表現在學科課程和實踐課程的協(xié)調配合。實踐是成人學習者生活的一種主要形式，也是他們學習的一種重要途徑。通過實踐，成人學習者能夠不斷提高自己解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力。
2 多樣性。多樣性的課程為學習者提供了更多的選擇性，可以更好地滿足他們的興趣和需要，有利于培養(yǎng)學習者的主體性和主體精神。課程結構的多樣性主要表現為充分開設可供成人學習者選擇的課程。目前，在成人教育中，可供成人選擇的課程并不多。個性得不到很好的發(fā)展。因此，未來成人課程構建中在結構上應體現多樣性，增加課程的選擇性，多開設一些可供自由選擇的課程，擴大課程的種類和范圍，充分尊重個體的自主選擇權。
3 整體性。課程結構應該體現整體性，發(fā)揮課程在“成人”中的整體優(yōu)勢和影響力。成人教育課程設計要直面學習者在工作和生活中所面臨的各種實際問題，充分融合成人獨特的社會生活經驗，同時借鑒學科課程的設計原則，以統(tǒng)一整體性原則，以大科技、大經濟大文化為背景綜合地設計課程的內容結構，才能實現成人教育適應社會及社會變革的直接性、適切性，成為一個有個性、有能力、綜合發(fā)展的人。
（四）課程實施注重對話和體驗
在知識課程觀和社會本位價值取向影響下，成人教育課程實施被窄化為課堂教學，知識傳授是其主要任務，“講授”“灌輸”“記憶”是其主要教學方法。并且，在課堂教學中，教師占據著絕對的主導地位，是教學活動的主體，學習者則被動地充當著“配角”，被置于客體的地位。在“成人”教育中，課程實施是一個意義和價值的生成過程，是學習者的情感、理性、人格等方面充分發(fā)展和展示的過程，是一個智慧共享、交流、碰撞的過程，是一個充滿生氣、精神勃興、生命力煥發(fā)的過程。因此，在“成人”教育中，課程實施注重對話和體驗。
“對話”，在這里并不是指日常意義上的“交談”的意思，它是一個具有方法論意義的概念?！皩υ挕笔侵附煌p方精神上的“敞開”和“接納”，是交往雙方在平等的基礎上互相傾聽、互相吸引、共同參與和共同分享，是雙方精神上的彼此承領和相互理解。“對話并不直接關注真理，從對話中有可能發(fā)現真理，但對話真正關注的是意義（meaning）”。而人是一種意義的動物，尋求意義是人的生命本質。課程實施之中存在著多元對話，包括師生之間、生生之間、生本（文本）之間、自我對話，而其中師生之間的對話是最基本也是最重要的方面，它是其他對話產生的前提和基礎。師生之間由主客對立到平等對話，它使得學習者發(fā)展由外部規(guī)定走向自主建構，有利于學習者的主體性和自主人格的培養(yǎng)，提高他們參與學習的積極性和熱情，激發(fā)他們的潛能和創(chuàng)造力，使教育過程充滿生命的活力和意義。
課程實施從單向傳輸走向多元對話和體驗，要求師生從各自的角色出發(fā)，調動他們全部的才智和生活經驗共同參與到課程實施過程中來，充分把握自己精神發(fā)展的主動權，體驗各自的生命意義。在這樣一個意義流淌的過程中，雙方尤其是成人教師角色的轉變至關重要。
（五）課程評價關注收獲和生成
一、關于基礎教育課程改革
1、課程改革的必要性。課程改革是基礎教育改革的核心內容。近年來，世界許多國家特別是一些發(fā)達國家，無論是改革教育的弊病，還是對教育發(fā)展提出新的目標和要求，往往都從基礎教育課程改革入手，通過改革基礎教育課程，調整人才培養(yǎng)目標，改變人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質量。這些國家都把基礎教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國家競爭實力的戰(zhàn)略措施加以推行。建國以來，我國先后進行了七次課程改革，每次都取得了明顯的成就。最近一次比較全面的改革是在《中華人民共和國義務教育法》頒布之后，八十年代后期至九十年代初期，經過幾年的努力，形成了我國基礎教育課程現行的體系。增加了“選修課”、“活動課”，初步改變了多年來只有“必修課”的模式；初步推動在統(tǒng)一基本要求前提下的教材多樣化，引入了地方課程，初步改變了國家對課程管理過于集中的狀況；在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發(fā)展的好的教改典型。這些成績?yōu)楫斍暗恼n程改革打下了基礎，積累了經驗。但是，課程是必須不斷改革、不斷建設、不斷創(chuàng)新的。隨著我國改革開放的社會主義現代化建設進入新時期，面對日新月異的科學技術的發(fā)展，現行基礎教育課程存在的問題、弊端明顯地突現出來。教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標同時展的需求不能完全適應；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內容存在著“難、繁、偏、舊”的狀況；課程結構單一，學科體系相對封閉，難于反映現代科學、社會發(fā)展的新內容，脫離學生的經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過于強調學業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統(tǒng)一，致使課程難于適應當地經濟、社會發(fā)展的需求和學生多樣發(fā)展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約和不良影響，說明了推進課程改革的必要性和針對性。
2、新課程的特征。新課程洋溢著時代的氣息，體現著素質教育的理念。第一，新課程體現了義務教育的基礎性、普及性。第二，新課程強調“三維”結合。將知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀三方面進行整合，強調形成積極主動地學習態(tài)度，改變以往過于注重知識傳授的傾向。第三，課程結構體現了均衡性、綜合性、選擇性。改變了原來過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。第四，課程內容現代化、生活化與適應性。改變課程內容繁難偏舊和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關注了學生的學習興趣和經驗，精選了終身學習必備的基礎知識和技能。第五，改變學生的學習方式。新課改首先通過課程結構的調整，使學生的活動時間和空間獲得合法的地位。同時，新課程標準通過學習內容的呈現方式，確立了學生的主體地位。
二、新課改中校長應有的管理行為
中小學校長不但要有良好的知識素養(yǎng)、現代管理理論和學校管理能力，還要建立適應時展要求的辦學理念，具備戰(zhàn)略思維能力，富有變革精神和創(chuàng)新精神。新課改中校長的應有管理行為包括：
1、幫助教師建立新的角色模式
在基礎教育課程改革中，中小學校長應關注教師對新課程的適應以及通過實施新課程而達到自身教學水平的提高，幫助教師盡快地成為新課程的有效執(zhí)行者和積極建設者。校長應鼓勵、支持教師參加相關的課程改革的培訓班，參加相關學科的課改展示活動。理論與實踐相結合，間接經驗與直接經驗相結合，感性與理性相結合。幫助教師對新課程能夠準確地理解、誠心地接受、熱情地投入，并有效地運行。讓教師在實踐新課程的過程中能夠不斷檢驗、完善和發(fā)展新課程，并加速實現自身的成長與發(fā)展。
新的課程改革必定引起一場教育因素的重組活動，其中最活躍的因素是人，即管理者、教師和學生。而教師就是變化的核心因素，教師在教學過程中其作用和身份的轉變是變化的中心。校長要結合新課程的要求和實施前景，幫助教師明確自己在新課程背景下的角色定位。新課改的教師角色要求是：第一，由傳統(tǒng)的知識傳授者向新課程改革條件下知識傳授者角色轉變。由重教師的“教”向重學生的“學”轉變；由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉變；由重教師傳遞向重學生發(fā)展轉變；由單向信息交流向綜合交流轉變；由教學模式化向教學個性化轉變；由居高臨下向平等融合轉變；由重教學結果向重教學過程轉變。第二，教師應成為學生的促進者。幫助學生確定適當的學習目標，并確認和協(xié)調達到目標的最佳途徑；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；與學生們分享自己的感情與想法；與學生一道尋找真理，能夠承認自己的過失和錯誤；創(chuàng)造豐富多彩的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略和發(fā)展認知的能力。第三，教師首先成為研究者。每一位教師都應有能力對自己的教學行為進行反思、研究與改進，以適應社會和教育的發(fā)展。校長應幫助教師學會判斷教師行為的合理性和有效性，逐步養(yǎng)成自我反思、設計教育教學行為、從事行動研究的意識和能力，學會在教學研究中體驗成功。
2、引導學生變革學習方式
新課程強調以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點。校長應提倡、引導、并促進學生建立新的學習方式。學習方式，是人們在學習時所具有或偏愛的方式，是學習者持續(xù)一貫表現出來的學習策略和學習傾向的總和。在學習中，有的學生傾向于借助具體形象進行記憶和思考，有的學生傾向于抽象的思維，運用概念進行分析、判斷和推理。有的學生必須在絕對安靜的環(huán)境中才能專心學習，有的學生為了家長、教師的獎勵而學習，有的學生卻能夠從學習的過程中感受到樂趣和成功。這些特點，校長都應該促使教師對其進行全面、具體的了解，并付諸教學實踐?！痘A教育課程改革綱要（試行）》指出，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。讓學生在主動、探究、合作學習中成長。
3、處理好“三級”課程的關系，開發(fā)校本課程
作為校長，應注意發(fā)現和體驗學校管理重構對于新課程實施的重要性，確立新的學校觀和管理觀，理解校本課程開發(fā)的內涵，在新課程與學校發(fā)展之間建立積極有效的聯(lián)系。改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。明確地方課程、學校課程與國家課程之間的關系，在新的課程管理體制下，教師、校長、教研員以及各種教育力量如何加強合作，新課程對教師有哪些新的要求，對當地的風俗、政治、經濟、文化進行分析研究，組織人員開發(fā)校本課程，創(chuàng)出學校的特色。校本課程的開發(fā)是校長為領導，教師為主力，課程專家為指導，包括家長和社區(qū)人事共同參與的，在國家課程和地方課程的基礎上，以學校為基地，以學生發(fā)展為目標的課程開發(fā)工作。校本課程開發(fā)需要學校明確自己的教育哲學，調動全體同仁的積極性和能動性，充分利用學校內外的教育資源，形成教育合力以減少教育沖突甚至相互抵消的現象，同心協(xié)力地實現既定的目標，促使學校特色的形成。
4、改革課程評價的模式
評價改革首先是評價指導思想的變革。《綱要》指出，評價改革的目標是“改變課程評價過于強調學業(yè)成績和甄別、選擇的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。明確將評價改革作為課程改革的目標之一，并提出了評價改革的方向，這是新世紀對教育評價的新要求。為了達到全面實施素質教育的目標，我們必須建立符合素質教育的評價與考試制度。作為校長，應了解認識一些新的評價方式和思路，進而產生改革的熱情，積極主動地、創(chuàng)造性地參與到評價改革中來。改變課程評價過分強調甄別與選擇的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改變教學實踐的功能。新課程提倡建立一個促進學生全面發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的評價體系。校長應樹立發(fā)展的評價觀。對于學生的評價，《綱要》指出，要“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平的發(fā)展。”對教師的評價，要有利于教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學水平的提高，促進教師不斷對自己的教學行為進行分析與反思，使其不斷改進自己的教學實踐。《綱要》指出，要“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與評價的制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。校長應努力探索如何使評價更具有激勵功能，體現新課程所倡導的發(fā)展性評價觀，從而提高學校管理的效能和效益。
■教育為什么?為一個人的幸福。
■幸福是什么?幸福是一種愉悅的情緒體驗。
■回歸生命本原,激發(fā)生命成長。------這就是新課程的基本理念。
新課程背景下的新教育就是建立基于生命體的兒童觀,基于兒童生命體觀的教育理念,就是關注兒童的生命質量。這種理念下的教育本質就是促進兒童的生命成長。關鍵詞:珍視童年教育要珍視兒童童年幸福的價值。我們的教育要關注兒童的生命成長,兒童作為高級生命體,有他的情感、意志、需要、興趣、態(tài)度、個性、思想等等,如果我們僅僅注意到了其認知特點,把他們作為一個認知體來對待,必然會扼殺兒童的生命活力。
教育的目的是為了實現一個人的幸福。教育的本質是實現發(fā)展的愉悅,走向自身的完美。最完美的教育應當是一種使每一個學生都能成為能夠創(chuàng)造幸福生活的人的教育。惟有這樣的教育才能實現個人的自由、群體的和諧、社會的公正、人類的福祉與尊嚴,達到個人與社會的完滿統(tǒng)一。
童年也是一種生活。功霍姆林斯基認為,“童年是人生最重要的時期,這不是對未來生活的準備時期,而是真正的、燦爛的、獨特的、不可重現的一種生活”。追求兒童幸福是教育的神圣使命。
對孩子來說自由和游戲是一種最大的開心,兒童時期的幸福對他一生的完滿是非常重要的。每個時期有每個時期的幸福。每個時期的幸福是不可能再現的。童年不僅僅是對未來生活的準備。完滿的人生應該實現每個時期的幸福。因此,教育不僅僅要著眼于兒童未來的幸福,更應當重視兒童的現實幸福。關鍵詞:獨特性教育要尊重生命的獨特性。我們要實現兒童發(fā)展的愉悅,首先要關注兒童生命的獨特性。
教育要讓孩子自己認識自己。每個人的生命本源都不同,每個人有每個人獨特的遺傳素質,獨特的成長經驗,獨特的表現形式。每個人的生命都是獨特的。
我們的教育,過去比較關注的群體,對個體的獨特性關注不夠。事實上每個生命體都是不可取代、不可重復的,不可過多設計和規(guī)約的。教育要去激發(fā)一個人的生命潛能,就必須要尊重他的獨特性。
臺灣的教材在這方面做得比較好。第一課就是《認識自己》:“如果你是一只小青蛙,你不要羨慕小魚在河里快樂地游,因為你既能在水里游,又能在岸上跳。如果有人說你是英雄,那是因為你很好地運用了自己的本領。”它的理念上首先是要孩子認識自己,并不是要求孩子向同一個目標看齊,而是讓孩子認識到自己和別人不一樣的地方。認識自己,尊重自己,接納別人,尊重他人,這是教育的一種邏輯。
老師要關注生命獨特性,要從每個孩子的特點出發(fā),并給以不同方式去引導?，F在這一點已成為老師操作性的理念。很多學校已通過小班化教學,在跟孩子無聲的交談當中,去解讀孩子的心靈。這是教育的基本理念。這一教育理念的基本形成,有利于我們對教育本質的理解。關鍵詞:自然本性發(fā)展要尊重兒童的自然本性。過去我們講得比較多的是“成功”,“成功”更多地關注社會性目標的設定;我更主張的是“成長”,“成長”關注于兒童生命本體。成長意味著要遵循兒童的自然本性。兒童有他自己的習性,比如說比較喜歡玩,喜歡游戲,喜歡表現。每個孩子各不相同,成長觀下的教育,就是要應勢利導,使其自然成長。我們原來意義上的教育有點像根雕藝術,每個孩子進來后,先去除和常規(guī)不符合的那一部分,對其發(fā)展規(guī)約得太多,造成了一個個根雕。
多元智力的理論,讓我們發(fā)現孩子各方面的智慧,并得以發(fā)展,所以現在學科課程之外增加了經驗課程,分科課程之外增加了綜合課程。這個都是要順應兒童自然性中的多種智力潛能。
成長就意味著要順其自然。如果我們一旦把兒童作為一種類型的人來看待,特別是作為一個小大人來看待的話,而不去顧及他的游戲心理、表現心理的話,他就會失去童年該發(fā)展的天性。我們有必要回歸羅素的觀點:大自然,本來就希望兒童在長成之前,像個孩子。如果我們把這個秩序打亂,讓他們成為少年天才,那么,我們可能造就的是一批早熟的果實,這些果實既不豐滿,也不甜美,而且很快就會腐爛。實際上我們就很可能造就一批老態(tài)龍鐘的兒童和年紀輕輕的博士。這些人現在看起來是人才,但人才最終是要創(chuàng)造社會價值的,但這些人往往最后很難達到這個目標。我們有許多孩子的父母,望子成龍,早早就給孩子加碼,讓孩子背唐詩,做練習,成為神童,事實上是一件愚蠢的事。因為兒童的發(fā)展,是需要在兒童文化當中用適合于兒童的方式去成全它的。所以教育的功能是促進兒童的發(fā)展,是成全兒童,促進它的成長。關鍵詞:潛在性教育要關注它的潛在性。在成長觀指導下的教育不僅僅是關注它的現實性,更重要的是關注它的潛在性。孩子成長肯定要經歷一個成長過程。要允許孩子犯錯,要寬容地對待孩子,要等待,要期望。不要給孩子一個喪失希望的教育,老師要始終充滿期待。要在孩子的缺點中發(fā)現他的優(yōu)點。
從教育功能來理解教育的任務,簡化來說就是三點:授受知識,啟迪智慧,認識生命。授受知識是學校最基本的任務,但在這個基礎上要啟迪孩子的智慧,要孩子學會思考,學會提問,學會學習。但是僅此而已還不夠,最終還是要認識生命,這會讓孩子變得蓬勃有 朝氣,這就是基于兒童生命體的一個新教育觀。關鍵詞:兒童文化在兒童文化的滋養(yǎng)中孕育生命。兒童的生命性是在兒童文化中成長的。兒童文化是對社會文化中一個有創(chuàng)造力的成分。
教育家非常尊重兒童期的生命意義。復歸童心,尊重兒童生命意義的發(fā)現。兒童在很多方面上,在于他的天性。兒童看世界的方式非常直白,而且非常有創(chuàng)意。而一旦長大之后,就失去了這種本性。畢加索曾說:我終身追求的目標,就是用一雙童真的眼睛看世界。兒童身上有一種生命活力的回歸。
我們的學校教育就是要在兒童的成長中去構建兒童文化,設計好兒童文化和成長文化的這種互動。我們學校文化當中化偏濃,而現在新課程則逐步用確立了兒童文化的主體地位。
兒童文化是一種怎樣的文化?它是一種整體文化,兒童看世界,是整體性的認識。而學科學習是把它分成了幾個領域。所以課程設置要尊重兒童的特點,要有綜合性課程,把藝術、人文、科學統(tǒng)整在一起,讓孩子有一個整體性的目標。兒童的學習也是整體,所以要搞體驗式學習。
兒童文化是一種詩性邏輯文化,它區(qū)別于科學邏輯文化,沒有惟一的結果。比如說,孩子說:“風是活的,它會跑?！边@就是一種詩性邏輯。而科學邏輯是惟一的。
兒童文化的核心是一種游戲精神。為什么要讓兒童有足夠的時間讓孩子自由玩耍,因為在玩耍中,兒童的心靈可以得到充分的釋放。游戲精神就是一種自由創(chuàng)造的精神,平等的精神,非功利的精神,一種合作的精神。游戲追求的是一種過程的快樂,它成為兒童快樂的本質。所以玩的過程往往能啟迪智慧,釋放活力,也是兒童發(fā)展的最重要的基礎。
本文認為網絡課程的數量和質量是當前制約遠程學習者學習方式轉變的重要因素之一。本研究以我國目前網絡教育學院開發(fā)和使用的網絡課程作為調查和分析的對象，結合對“新世紀網絡課程建設工程”第一、二期的部分網絡課程以及部分網絡教育學院自行制作使用的一些網絡課程的調查分析，對網絡課程的理論和實踐問題進行了探討與反思，同時提出了遠程教育網絡課程設計、開發(fā)、應用等相關的一些重要問題。
從1998年9月教育部批準清華大學、浙江大學、湖南大學和北京郵電大學試點現代遠程教育至今，全國已有67所普通高等院校建立了網絡教育學院。隨著網絡教育試點實踐的實施，對我國遠程教育理論與實踐的關注問題已經成為社會各界關注的焦點。本文認為制約遠程學習者學習方式的因素很多，其中之一便是課程問題。調查顯示，現有的網絡課程無論從質量和數量上，都不能適應網絡學習者的需求；在學習者的學習過程中，網絡課程始終處于非主流的輔助地位。本研究試圖對我國當前網絡課程的現狀作一調查與分析，并在此基礎上從網絡課程之角度對遠程開放學習做一反思。
本課題調查與分析的對象，涵蓋了“新世紀網絡課程建設工程”第一、二期的部分網絡課程以及部分網院自行制作使用的一些網絡課程；涉及網院的母體學校包括，清華大學、湖南大學、廈門大學、中山大學、浙江大學、上海交通大學、東北農業(yè)大學、重慶醫(yī)科大學等；學科包括理論力學、日語初級教程、刑事訴訟法學、數字電子技術基礎、電腦廣告設計與制作、機械原理、針灸學、財政學、畫法幾何和工程制圖、動物生物化學等等。
一、對網絡課程進行分析后的總體評價
課題組在對研究對象進行深入細致分析的基礎上，對網絡課程的總體評價如下：
1．幾乎所有的網絡課程都非常重視教學內容的”講解”、“演示”環(huán)節(jié)，不同院校不同學科各展所長，如流媒體視頻、文本、Flas等，更有使用虛擬現實等技術的，以盡可能將課程知識講全、講細、講系統(tǒng)，且大部分教學內容皆按印刷課本章節(jié)順序編排。
2．網頁的設計在布局、風格、色彩、鏈接、超文本等諸方面已相當專業(yè)化，基本不存在什么問題。
3．學科特點非常突出。不同學科在欄目設計、技術實現，及內容安排上皆能發(fā)揮學科所長、突出學科優(yōu)勢、符合學科特點。比如，語言學科能為學生提供了大量的聽、讀訓練和情景對話；工科則利用各種圖片、虛擬現實技術、Flas等演示與講解原理與過程；其他學科如法學的案例分析、模擬法庭的角色扮演；醫(yī)學的各種病理圖片、體內器官動畫，藥劑配方圖表等。
4．常用的幾種教學方式歸納如下：
文字+圖片+表格
文字+圖片+表格+多媒體動畫(多以Flash為主)
文字+圖片+表格+視頻(流媒體、其它格式)
文字+圖片+表格+多媒體動畫十教師的電子講稿(PPT)
5．網絡課程基本欄目包括：導航、課程介紹、課程教學、練習。
6．基本上都注意到了綜合使用多種媒體，有的教學信息的表達更活潑、更有效。
7．存在的問題與不足：其一，從整體上講，這些網絡課程共同存在著重教學內容的呈現與講解，輕學習環(huán)境與學習活動的設計。其二，相當一部分網絡教學內容的講解與呈現仍以大量的文字閱讀為主，個別的仍存在著文字教材搬家的現象。其三，缺乏研究性學習的環(huán)節(jié)。其四，缺乏協(xié)作學習的設計，及組織與實施的指導和建議。
二、具體指標項的分析
1．關于導航
導航應該包括軟件使用導航和課程內容導航。在被調查的網絡課程中，基本上都能提供不同程度的課程內容導航，而提供軟件使用聯(lián)機幫助系統(tǒng)的有60%，其中只有33%的課程提供了較為系統(tǒng)、完整、規(guī)范的軟件使用聯(lián)機幫助系統(tǒng)。有53%的課程使用了路徑導航。
我們認為，導航并不是越細越好，對于界面設計清晰、層次結構簡潔的網絡課程，用戶無需花很大功夫就能夠熟悉和掌握。導航應簡潔明了，但必要的導航是不可或缺的。
2．關于教學/學習目標
調查顯示，67%的課程有明確的教學/學習目標陳述，而只有13%的課程對目標做了細化，清晰地告知學生各章的目標層次
(按照布魯姆的教育目標分類而設置的)。
學生借助網絡課程的學習是一種高度自主化的學習。在遠程學習中，教的過程與學的過程是分離的，而網絡課程作為教與學之間的橋梁，應該承擔起傳統(tǒng)課堂教學中教師的許多角色與任務。傳統(tǒng)教學中的一些環(huán)節(jié)在網絡課程中應該通過相關欄目體現出來。遠程學習者面對一門全新的課程時，對于教學/學習目標的了解是最起碼、最基本的。遠程學習者不但要清楚整個課程的總體目標，而且也要明晰各章節(jié)，各知識點，各階段的學習目標。依據桑新民教授提出的學習目標層次化、階段化、可視化原則，我們認為，網絡課程目標的設置應該實現從課程目標向學生學習目標的以下幾個方面的轉化：即，從共性目標轉化為共性與個性相統(tǒng)一的，符合學習者個性特征的高效個性化學習目標；從教師制定的抽象課程目標轉變?yōu)閹熒餐贫ǖ?，具體、明確、可操作、可檢測的學習目標；由單一目標向不同階段、不同層次目標的轉化——一門網絡課程不但要有教師統(tǒng)一制定的課程目標，還要有小組的學習目標及個人的學習目標。總之，要注重學習者目標意識的培養(yǎng)，努力培養(yǎng)學習者將學習目標轉化為學習計劃的意識和能力。
3．關于教學對象和學科起點知識、技能的要求與說明調查顯示，有47%的網絡課程對課程的教學對象給予了明確的說明，40%的網絡課程對學科起點知識、技能的要求也給予了說明。
網絡課程的開放性決定了它的學習者的開放性。如果遠程教育發(fā)展到準許學生跨學校、跨學科、跨專業(yè)，在一定程度上能自主、自由地選擇課程的話，那么作為一門網絡課程適合什么樣的學習者來學，須具備什么樣的基礎知識與能力才能夠學，這就成了擺在我們面前且又必須回答的一個問題了。
4．關于課程的教學/學習安排與建議調查顯示，有60%的課程為學習者提供了此項信息。
遠程開放學習的開放性與靈活性，決定了借助于網絡課程的學習是一種高度個性化；自主化的學習。靈活的學習時空，個性化的學習安排和計劃
(建議)，對遠程學習者來說可能只是一個參考，但其作用是不可忽視的。它們是學習者個人學習安排和計劃的依據與指南，是學習者對學習內容把握與安排的前提。
5．關于學習指導與建議調查顯示，有67%的課程提供了不同程度的學習指導與建議，而僅有27%的課程提供了較為詳細的學習指導與建議。
對于絕大多數的網絡生來說，他們并不是現行教育體制中的優(yōu)秀者，他們在中等教育階段獲得的學習能力和學習習慣并沒有為進入遠程學習作好充分的準備?？梢哉f，他們是因為無法進入傳統(tǒng)高等院校校園進行學習而求其次才選擇網絡教育學院的。因此遠程學習中的學習指導就顯得非常的重要，它是影響遠程教育質量的關鍵因素之一。遠程開放學習是一種不同于傳統(tǒng)課堂的學習，它的學習方式、方法、策略是有其自身特點的，對遠程學習者的要求不僅高且還特殊；而現階段的遠程學習者基本上都是傳統(tǒng)課堂學習中培養(yǎng)出來的，他們的學習方式方法基本上是適應于面對面教師講授的，是基于傳統(tǒng)的校園文化、教室文化的。對于遠程學習這種方式，大多數的學習者一開始會很不適應，在學習的過程中常常感到盲目與茫然，感到孤立無援，因此迫切需要他人的幫助與指導。
6．關于網上學習資源調查顯示，有73%的網絡課程設立了網上學習資源的欄目，但內容的設計差別甚大：有的只是簡單地列出了網址，沒有任何介紹；有的進行了分類，且每一類中都給出了相關的網站；有的還為學習者提供了相關專業(yè)的搜索引擎。
7。關于形成性練習(測驗)
調查發(fā)現，除了一門課程外，幾乎所有課程都設置了練習/測驗欄目，但其設計與實現卻有很大的差別：有的只是將書上練習變成網頁形式，并附上簡短的答案；有的以思考題形式提出，沒有提供答案；有的自帶題庫，可以自動生成各類題目；還有的有欄目，卻無內容(其將該項功能留給了平臺)。
8．關于流媒體視頻的運用調查發(fā)現，有33%的課程使用了流媒體視頻，但主要是教師對課程內容的講解，也有對實驗及操作過程的演示。
9．關于課程評價
調查顯示，幾乎所有的課程都沒有關于課程評價的說明與介紹(只有一門課程在導航中列出了“教師評價”、“評價教師”的欄目標題，但內容卻是空的)。
作為一門完整的網絡課程，也應該包含泰勒原理中的四要素，即目標、內容、策略(活動、媒體、資源等)和評價?，F代教育評價的趨勢體現在評價方式的多元化，如對學習者學習過程的評價，學生者的自我評價、形成性評價、學習者的成就性評價和學習者之間的相互評價。當前，我國大部分網院對學生學習的評價仍依賴于傳統(tǒng)的集中式的一次性書面考試，在整個教學過程中，網絡課程可能只是傳統(tǒng)方式的補充或可選擇項。大多數的網院都通過光盤、教學點(學習中心)的集中聽課、面授輔導、印刷材料等方式進行教學。然而，如何通過計算機、網絡等信息技術實現對學習者學習過程的評價，學習者的自我評價及相互評價，使評價方式多元化、過程化、民主化，則是我們亟待探索、研究和解決的問題。
10．關于協(xié)作學習的設計調查顯示，所有的網絡課程基本上沒有協(xié)作學習的設計。
網絡的最大優(yōu)勢之一在于交流和溝通。對于協(xié)作學習的關注，目前已成為教育研究的一個熱點，但大多僅停留在理論分析和論述階段。網上的協(xié)作學習如何設計與實現?協(xié)作學習的設計與實施是通過網絡課程來實現，還是屬于平臺的功能?這些都是需要思考的問題。
11．關于網絡課程學習中的交互
調查顯示，大多網絡課程的設計與開發(fā)者并不清楚遠程學習中的交互如何操作與實施，哪類交互是網絡課程本身能夠實現的?哪類交互則需借助平臺的功能?
據美國遠程教育學者穆爾的觀點，遠程學習中的交互可以分為三種類型：學習者與學習內容之間的交互，學習者與教師之間的交互和學習者與學習者之間的交互(Moor，1989)。網絡課程中的三類交互如何設計與實現?我們認為，網絡課程中的交互設計應側重于學習者與學習內容之間的交互，而學習者與教師之間的交互和學習者與學習者之間的交互需要借助遠程教學平臺得以實現。
三、困惑與反思
在對網絡課程進行分析的同時，也引發(fā)了筆者的諸多困惑與反思：
1．網絡課程是一種什么類型的課程型態(tài)?是從什么角度提出的課程理念?追尋媒體用于教學的歷史，曾經出現過“廣播課程”、“電視課程”等說法，今天的“網絡課程”，是否可以看作是它們的延續(xù)?是否有質的不同?從教材到課程，從課件到課程，其根本區(qū)別在哪里?今天我們在國內見到的所謂網絡課程，從本質上講是屬于“網絡課程”還是屬于“網絡教材”?隨著媒體技術的發(fā)展，是否還會出現新的“媒體+課程”的組合?
2．在對網絡課程進行界定時，教育部現代遠程教育資源建設委員會(參見(現代遠程教育資源建設技術規(guī)范))：認為，“網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和。它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環(huán)境?！睂τ凇熬W絡教學支撐環(huán)境”，有學者認為其“特指支持網絡教學的軟件工具、教學資源以及在網絡教學平臺上實施的教學活動?！惫P者基本上同意這種解釋與界定。但在對網絡課程進行設計、開發(fā)與分析評價時，對于網絡課程與教學平臺關系的理解和把握上我們仍遇到了一系列的問題：
——教育部在《關于加強新世紀網絡
程建設工程立項項目建設和管理的通知》中指出，“要充分利用教學支撐平臺已提供的功能，實現與教學平臺的掛接”。由于目前國內缺乏比較成熟的教學支撐平臺，因此如何做到網絡課程開發(fā)時既基于平臺，同時又獨立于平臺，這是我們在開發(fā)和制作網絡課程時感到比較困惑的問題。
——網絡課程與教學平臺各自的功能是什么?二者之間的功能如何互補?哪些是平臺支持的功能?哪些是網絡課程應有的功能?特別是涉及到交互、協(xié)作、答疑、討論、測試、搜索等功能時，網絡課程在開發(fā)與設計時如何與教學平臺配合?
我們認為，在依托教學平臺有效實施教學活動的過程中，需要課程的責任教師根據學習者的特點與課程教學要求，并結合教學平臺對教學和學習活動進行進一步的設計與開發(fā)，這樣才能對遠程學習者提供有效的學習支持。
同時，我們建議在設計與開發(fā)網絡課程時，將其分為核心模塊與擴展模塊。擴展模塊依托于課程實施過程中責任教師對網絡課程的擴展與創(chuàng)造性實踐，特別是在網上答疑、網上討論、網上作業(yè)、網上測驗、實踐操作等環(huán)節(jié)，一門網絡課程的完善和成熟是需要經過長時期的教學實踐的。
3．網絡課程能成為學生學習的主要方式嗎?或者說是否有必要成為主要的方式?它可以是唯一的方式嗎?如何解決某些特定課程中實驗與實踐操作的環(huán)節(jié)?
4．網絡學習適用于所有的內容與學科嗎?什么學科、什么教學內容適合網絡教學?反之，什么又不適合網絡教學?
5．當網絡課程成為學生學習的主要方式時，傳統(tǒng)的教育、教學、課堂將會發(fā)生怎樣的變化?
【參考文獻】
[1]桑新民，多媒體和網絡環(huán)境下大學生學習能力培養(yǎng)的理論與試驗研究階段性總結報告[J].中國遠程教育.2001(11)
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