時間：2024-04-04 10:57:44
序論：在您撰寫教育實習的認識時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
【關鍵詞】 高職教育 土木類 專業(yè)認識實習 教學改革
高等職業(yè)教育的特點
1.高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，必須堅持以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走產學結合發(fā)展道路，為社會主義現代化建設培養(yǎng)千百萬高素質技能型專門人才，以提高質量為核心，以增強特色為重點，以合作辦學、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展為主線，創(chuàng)新體制機制，深化教育教學改革，系統(tǒng)培養(yǎng)高素質技能型人才。
2.高職教育的主要特點是：以適應社會需要為目標、培養(yǎng)技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養(yǎng)方案，畢業(yè)生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點；高職教育要求加強學生的基本實踐能力與操作技能、專業(yè)技術應用能力與專業(yè)技能、綜合實踐能力與綜合技能的培養(yǎng)，提高學生的實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。
專業(yè)認識實習是高職教育實踐性教學的關鍵環(huán)節(jié)之一
教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號)明確要求大力推行工學結合，突出實踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式。作為高職院校土木類專業(yè)的教學改革，也應遵循這個原則，把土木類專業(yè)的實踐教學更好地融入到培養(yǎng)計劃里。專業(yè)認識實習就是其中一個關鍵環(huán)節(jié)，必須引起足夠重視，加以落實。專業(yè)認識實習可以使學生更直觀的了解專業(yè)發(fā)展動態(tài)，明確學習目的，端正學習態(tài)度，增強對本專業(yè)的認識，為后續(xù)專業(yè)課的學習作必要準備。但從實際教學情況看，我院土木類專業(yè)認識實習還存在著很多問題，教學效果不是很理想。
土木類專業(yè)認識實習存在的主要問題
1.專業(yè)認識實習的時間安排相對滯后。根據培養(yǎng)計劃的安排，我院土木類專業(yè)的認識實都安排在二年級的期末。通過對學生的調查走訪和征求意見，發(fā)現很多學生對本專業(yè)及就業(yè)崗位不是很了解，學習比較被動，積極性不高，學習效果不很理想。
2.專業(yè)認識實習形式比較單一，實習效果不理想。專業(yè)認識實習時間較短，實習過程比較簡單，實習內容較少，使學生有一種走馬觀花的感覺，達不到實習目的，實習效果不理想。
3.聯(lián)系實習單位比較困難。大批學生進入工地參觀實習，在一定程度上會影響企業(yè)的正常施工，更重要的是企業(yè)擔心學生的人身安全，怕給企業(yè)帶來不必要的麻煩，所以很多企業(yè)不愿意接收學生進行專業(yè)認識實習。
專業(yè)認識實習的改革措施
1.修訂培養(yǎng)計劃，調整專業(yè)認識實習時間安排。針對以上存在的問題，我們在修訂人才培養(yǎng)方案時，將原來的專業(yè)認識實習時間調整為第一學年的第二學期期末進行。在學習新的專業(yè)基礎課及專業(yè)課的前期進行專業(yè)認識實習，這樣有助于學生及早深入了解本專業(yè)，及早進入角色，及早明確學習的目標和方向，加強學習的針對性，增強學習的主動性，為后續(xù)專業(yè)基礎課和專業(yè)課的學習起到積極的引導和帶動作用。
2.積極拓寬實習渠道，多途徑尋找教學資源。按照教育規(guī)律和市場規(guī)則，本著建設主體多元化的原則，多渠道、多形式籌措資金；緊密聯(lián)系行業(yè)企業(yè)，校企合作，不斷改善實訓、實習基地條件。首先，通過加強校校企之間的合作，建立一些固定的校外專業(yè)實習實訓基地。積極聯(lián)系施工單位和運營管理單位，共同進行校企合作，開發(fā)建設校外固定專業(yè)實習基地，通過采取“基地共建、校企共管、利益共享、風險共擔”等措施，全方位、多渠道、多路徑建設一批校外專業(yè)實習實訓基地；其次，積極探索校內實訓基地建設的校企組合新模式，由學校提供場地和管理，企業(yè)提供設備、技術和師資支持，以企業(yè)為主組織實訓；第三，利用各種關系，增大資金投入，制訂相應的政策，采取一定的措施，加強與流動施工單位的溝通與聯(lián)系，簽定相關實習安全協(xié)議，購買學生人身安全保險等，建立一些流動性的專業(yè)認識實習基地，保證學生的認識實習按期保質保量完成任務。
3.改革過去的指導老師在專業(yè)認識實習中占主導地位的認識實習指導模式。在專業(yè)認識實習過程中，我們采用實習指導教師與外聘現場專業(yè)技術人員相結合的組合指導模式，揚長避短，各取所長，進行專業(yè)實習內容的現場講解，以現場工程技術人員為主、以指導教師為輔，按照專業(yè)認識實習計劃、實習內容、實習環(huán)節(jié)等要求，指導教師講授基本原理、基本工作方法，現場技術人員講解施工組織、施工管理、施工技術、施工工藝、工藝流程、安全措施、工程概況、工程預期效果等。通過這樣的調整、改革，達到了理論實踐相結合、寓教于樂的效果，使認識實習不那么枯燥無味。此外，還可以邀請相關專家、教授、工程技術人員來校，為土木類專業(yè)的學生做報告，以增強專業(yè)的認同感和求知欲，為學生今后專業(yè)課學習打下良好的基礎。
結束語
專業(yè)認識實習是土木類專業(yè)高職教育教學實踐的關鍵環(huán)節(jié)之一。通過專業(yè)認識實習的安排實施，可以增強學生的專業(yè)認同感、激發(fā)學生的求知欲，可以培養(yǎng)學生學習積極性和學習興趣，對提高學生的“實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力”有著非常重要的作用。通過及時修訂和完善培養(yǎng)計劃，經過一系列探索、改革和實踐，我院的土木類專業(yè)高職教育教學改革已初見成效。
參考文獻：
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關鍵詞：教師教育；課程；認知規(guī)律
中圖分類號:G4516 文獻標識碼:A 文章編號:1006-723X(2012)06-0177-03
當前我國教師教育改革如火如荼，教師教育課程是改革的熱點問題之一。根據調查，“被調查者判斷教師教育課程對教師專業(yè)素養(yǎng)的形成價值不大”，認為有價值的人數只占總被調查人數的58%，認為基本有價值的人數也只占總被調查人數的36%［1］。教師教育課程改革應該如何應對這個問題呢？當前我們的主要應對是調整課程學科門類的結構，例如，加大實習的課時比重，增加教育類選修等等，調整課程學科門類是非常重要而有價值的努力和嘗試。
但是，這還是不夠的。當前的教師教育課程被認為沒有價值，并不意味著當前的教育理論毫無價值——沒有人能否認，讓學生掌握教育理論的基礎知識是有價值的，而只是這些內容對學生教育觀念的形成、教育技能的提高和教育活動的指導等等方面沒有價值，或者說，只是這些理論知識并沒有發(fā)揮預期的作用。造成這種局面的原因可能有兩個，一個是教育理論課程的知識脫離了實踐，變成了一個純粹的理論學習，由于理論與實踐脫節(jié)，理論在實踐中的影響自然消失了；一個是學生并沒有把所學到的教育理論融入自己的知識結構，從而真正對自己的教育觀和教育實踐產生影響。不管是上面兩種原因的哪一種，都反映了教師教育課程的不合理：教育理論課程本身不符合認知規(guī)律，阻礙了學生的學習；教育理論課程教學與教育實習指導之間的脫節(jié)，使教育理論學習無法成為一個完整的認知過程。
一、教育理論課程不符合認知規(guī)律，
人為增加了學生學習的障礙 當前我國教師教育的課程，除了將要任教科目的專業(yè)知識之外，主要依托一系列的教育理論課程、方法與技能課程和教育實習［2］（P283）。教育理論課程一般包括了教育學、心理學、學科教學法（或學科課程與教學論）三門必修課和若干門選修課。下面本文試圖從學生的角度，根據認知規(guī)律來探討這三門必修課存在的問題。
（一）當前教育理論課的課程安排疏遠了知識與經驗的關系
當前的師范教育三門教育理論必修課程的開設順序是：先學習教育學和心理學，然后學習學科課程與教學論。從教育學的學科架構來看，心理學是教育學的基礎學科，教育學課程試圖向學生呈現教育和教育理論的概貌。在學習了這兩門學科的基礎上，進一步學習教育學的分支學科——學科課程與教學論。這樣安排完全是符合學科知識結構的。
根據皮亞杰的認識發(fā)生論原理，人與認識對象發(fā)生相互作用之后，已有的認知圖式與認識對象之間會有順應和同化，使得新知識融入已有的認知結構，形成新的認知圖式。但是，順應和同化的發(fā)生是需要條件的。這個條件是：學生理解新知識?！盁o意義或未經了解的事物是很難讓人記得的，而且似乎也很難和其他的事物形成網路或連結?！庇袑嶒炞C明，與那些學習者無法理解的知識相比，那些學習者能理解為有意義的知識，更容易被記住，“而且人們會立刻開始對有意義的事物進行心智的連結以及分類”。［3］（P96）
學生理解新知識又取決于兩個方面的因素，一個是新知識本身與學生已有知識的密切程度，一個是新知識呈現的方式方法是否增加或降低了學生運用已有知識來理解新知識的難度。
第一方面，如果能引起學生的興趣、引發(fā)學生的疑問，就能激發(fā)學生內在的學習動機，使學生更主動地探索知識，并且調動已有認知圖式的所有積極因素對新知識進行順應和同化。反之，如果新知識完全不能吸引學生的興趣，不能激發(fā)學生的內在學習動機，那么學生將可能失去學習新知識的動力，使整個學習過程成為被動的過程，已有的知識就不能被調動起來積極參與順應和同化。學習也就受阻。第二方面，如果新知識的呈現是從學生已有知識出發(fā)的，那么學生就能容易調動已有知識理解新知識，有助于順應和同化。反之，如果新知識的呈現不是從學生已有知識出發(fā)的，那么學生就難以調動已有知識來理解新知識，那么順應和同化就受到了一定程度的阻礙。
不管什么原因造成的學生學習的障礙，這些障礙都可能給學生帶來精神上的消極影響，形成學習的“精神障礙”，打擊學生積極調動已有知識來理解新知識的積極性。［4］（P174-175）
學生在學習教育理論之前，缺乏作為教育者的實踐經驗。在進入教師教育學習領域之前，他們基本上沒有從教師的角度來思考過教育，更沒有把教育作為研究對象來考慮過。他們對教育的經驗，只局限于學生的角度。他們一直都是以學生的身份接觸教育、理解教育的。也就是說，在學生的經驗中，最豐富的教育經驗是作為學生的課堂教學。
教育學、心理學和學科課程與教學論都是以教育為研究對象的。其視角與學生的學生身份和視角是完全不同的。盡管教育理論與學生都直接與教育有涉，但是視角不同，所建立的經驗和知識也不同。學生放棄學生角色的思維方式來研究教育、思考教育涉及立場和身份的改變。這對剛接觸教育理論的學生來說，是一個艱難的轉變過程。或者說，三門課程都是遠離學生經驗的。
因此，我們有理由相信，教育理論課程應該從學科課程與教學論開始，利用學生的經驗，更好地促進教育理論與學生經驗之間的順應和同化。我們當前的教育理論課程安排卻把與學生經驗最密切的學科課程與教學論放到了三門課程的最后，作為前兩門課程的后續(xù)課程。這是不合理的。
一 教育實習中重要他人的困境
通過研究我們發(fā)現，教育實習環(huán)節(jié)的“無效”很大程度上是由于重要他人的缺位造成的，這就需要我們從源頭上來考察教育實習中的重要他人。分析重要他人目前所處的困境，找出問題癥結所在，才能有的放矢地對癥下藥，提高重要他人的指導質量。
（一）重要他人選拔的隨意
如前所述，教育實習中的重要他人就是指大學、中小學指導教師。在我國擔任教育實習中的重要他人一般不需要進行專門的資格認證，也不需要具備深厚的指導經驗，重要他人的選拔呈現出隨意性。就大學指導教師而言，主要由學科教學法教師擔任，但由于高師院校的教學法教師數量有限，因此大學指導教師中的很大一部分由低職稱或剛入校的新教師來擔任，這些教師通常不具備豐富的教學工作經驗和熟練的教學技能，指導能力和水平自然十分有限。另外，由于在教育實習期間的教學工作量并沒有減少，指導實習完全屬于額外工作，而實習補貼又少得可憐，這也是一部分大學教師對擔任教育實習指導教師敬而遠之的重要原因。就中小學指導教師而言，其選拔多以校長指定為主，一般由職前教師實習班級的任課教師擔任，很少有老師自愿擔任。重要原因之一就是中小學指導教師擔心職前教師來自己班級實習，可能會打亂原來的教學進度、課程安排，影響學生成績甚至會影響升學率，出于這樣的考慮，他們對職前教師自然會產生一種抵觸情緒，當然也就很難有效地指導教育實習。同時也存在一些中小學指導教師由于沒有太多指導經驗，或由于個性原因不善于同職前教師溝通，不能幫助職前教師有效解決實習過程中遇到的問題，這樣的中小學教師也不適合擔任實習中的重要他人。
（二）重要他人培訓的缺失
很多研究表明，重要他人對職前教師的影響是非常巨大的，學者利特爾曾把指導教師描述為“教育輔導”的角色，即指導教師為職前教師提供“情境性調整”“技術性建議”和“情感性支持”。但多數指導教師對自己的重要他人角色是沒有明確認知的，原因在于目前我國沒有針對教育實習指導的專業(yè)培訓。在部分高師院校和中小學，每年假期也會開展教師培訓工作，但培訓對象主要是中小學指導教師，并不包括大學指導教師，培訓內容也多集中在教育基本理論、學科前沿知識介紹等方面，而對于在教育實習中如何指導職前教師、應該怎樣指導、指導什么等方面卻很少涉及。
（三）重要他人指導內容的模糊概括
在我國的教育實習環(huán)節(jié)，目前還是采用“學徒制”的指導模式，其特點是以中小學指導教師示范、觀察與糾正活動為主導，實習生通過觀察、模仿和練習來學習指導教師所運用的教學技能。但在實際的實習過程中，多數重要他人對于自身的“師傅”角色并沒有清晰的認識，更沒有明確的指導思路和指導計劃。就中小學指導教師而言，一部分中小學指導教師把職前教師當成私人助手，讓他們幫自己批改作業(yè)、帶領學生早讀、管理中午分飯等事務性工作，真正讓職前教師學習教學的時間卻極其有限。即便是讓職前教師參與到教學實踐中，中小學指導教師的關注點仍集中在課堂上學生的學習效果，而很少會關注職前教師的實習效果，對具體該指導什么內容更是沒有明確的認知。大學指導教師對于自己重要他人的角色也是沒有積極認識的，在教育實習中指導作用不明顯。他們普遍認為，在教育實習中指導職前教師主要是中小學指導教師的工作，與他們關系不大，除了偶然的理論指導外，他們更多承擔了帶隊教練兼保姆的角色。
（四）重要他人與職前教師之間是單向指導關系
作為職前教師在教育實習中的重要他人，指導教師在教育實習中的作用是不容忽視的。但是就目前而言，指導大多還停留在一般意義上的單向知識傳授層面上，也就是大學指導教師傳授專業(yè)理論知識，而中小學指導教師傳授教學技能方面的知識。重要他人主要發(fā)揮“教學、輔助、鼓勵和咨詢等基本職能，承擔著‘導管’的角色，把個人經驗和教學知識傳導給實習生，為實習生提供幫助。”其弊端在于：職前教師在教育實習中處于被動模仿的地位，只要模仿指導教師的教學就可以了，沒有機會反思和討論教學，更不可能與指導教師共同改進教學。這種單向的指導模式顯然不利于職前教師的專業(yè)成長，同時也不能充分發(fā)揮重要他人的主導性和積極性，實習質量自然會大打折扣。
二 重要他人的出路
通過對教育實習中重要他人目前所處困境的全方位分析，我們發(fā)現，提高重要他人指導質量的出路在于完善以下幾個關鍵環(huán)節(jié)。
（一）擔任重要他人需經過嚴格的資格審查
重要他人指導水平的高低將直接影響教育實習的成效，因此擔任重要他人應經過嚴格的資格審查。因為“教教學”是一項非常復雜的工作，并不是每一位教師都可以擔任這樣的工作，即便是高學歷、高職稱的專家型教師也并未必人人適合擔任重要他人，重要他人不僅“本身應是有效的教學實踐者，經過專門的資格認證，熟練掌握差異性教導，熟練運用評價來監(jiān)控學習和提供反饋?！倍疫€要愿意與職前教師分享自己的教學經驗和技巧，這樣的教師才適合擔任教育實習中的重要他人。學者摩爾對指導教師的任職資格提出了四點明確要求，對重要他人資格審查條件的確定具有一定的參考價值： 第一，實習指導教師必須具有5年以上的教學經驗；第二，實習指導教師是某一學科最優(yōu)秀的教師，深得同事、學生及家長的尊重；第三，實習指導教師應擁有碩士或博士學位，且被公認為是該學科領域的專家；第四，實習指導教師應具有一個以上學科領域師資培訓的相關經驗，可以為其他教師提供支持與指導。
（二）應該對重要他人進行專業(yè)的指導技能培訓
為了充分發(fā)揮重要他人的指導作用，提高教育實習質量，對于重要他人的培訓是非常必要的。對于中小學指導教師而言，培訓內容應包括：“對實習生在師范院校內所學課程的介紹，講解教育實習在整個教師教育課程中的位置和培養(yǎng)目標?！绷硗猓鳛橹匾说闹行W指導教師其教學服務對象既包括課堂上的中小學生，又包括來校實習的職前教師，其教學服務對象差異巨大，因此培訓的內容還應包括成人學習特點的介紹、多元的指導策略及其如何運用、多元的評價方法和手段的介紹，以及如何從正面引導職前教師進行課堂教學活動，并能夠為職前教師提供批判性的反饋意見等。需要指出的是，教育實習中大學指導教師也不能以專家身份自居，他們也需要加強培訓。培訓內容應包括：認識和了解職前教師學習教學的過程、如何進行課堂觀察、組織職前教師進行課前和課后討論、如何引導幫助職前教師反思、如何搭建反思框架、反思的具體步驟是什么、反思日記如何撰寫等。通過參加培訓，無論大學指導教師還是中小學指導教師，都獲得了與同行交流教育教學經驗、反思教育教學、更新教學觀念、加快自身專業(yè)成長的機會。
（三）重要他人應明確具體的指導內容
教育實習期間，重要他人的指導內容應該明確具體。在實習初期，職前教師的中心任務是到中小學指導教師的課堂觀課。觀課前，指導教師應向職前教師說明本堂課的任務、教學內容、時間分配、教學方法、難易程度等，觀課后指導教師應與職前教師討論觀課內容，并具體分析教學現象背后的原因。指導教師應要求職前教師從“教學計劃、授課技巧與組織、課堂管理、反饋與評估等教學過程出發(fā)撰寫反思日志，并要求反思日志具備良好的組織，有詳細充分的闡述和具體的例子作為支撐”。在職前教師擔任主講教師后，中小學指導教師需到職前教師的課堂上進行隨堂觀課，其觀課可分為三個階段：第一，在職前教師上課前，指導教師必須審查職前教師的教學計劃，看其教學目標的設置是否合理，課程內容的難易程度以及教學方法的運用是否適中，并提出具體明確的修改意見和建議；第二，觀課期間，中小學指導教師應有針對性地、系統(tǒng)地收集職前教師的課堂信息，包括教學技巧的運用、課堂的組織管理、時間的安排等；第三，課后與職前教師進行座談，針對課內收集的信息，分析職前教師在教學中的優(yōu)勢和劣勢，反思哪些地方已經做得很好，哪些地方還需要改進，并提供給職前教師具體的反饋意見和建議。
重要他人中的大學指導教師是聯(lián)系中小學指導教師的高校代表，在教育實習過程中的指導作用也是不容忽視的，大學指導教師應做到：第一，在職前教師擔任主講教師后，應定期到職前教師的課堂上觀課。觀課前應對職前教師的教學方案進行審核，觀課結束，大學指導教師應同職前教師進行座談，討論他們的課堂教學情況，分析哪些方面需要改進，以及改進到什么程度等，并提供一個具體詳實的反饋意見。第二，大學指導教師應定期通過電話、網絡或親臨中小學同中小學指導老師磋商，以便隨時掌握每個職前教師的實習情況或可能發(fā)生的潛在問題，及時解決。第三，要求職前教師每天撰寫反思日記，反思當天的教學工作，大學教師應定期檢查反思日記。
（四）重要他人與職前教師之間轉變?yōu)殡p向互惠關系
目前的教育實習中，重要他人與職前教師之間是單向的知識傳遞關系，其最大缺點在于：指導教師在幫助實習教師實踐的同時，卻很少能夠通過與實習教師的共同質詢、探究而提高自己。這一普遍存在的教育現象，應引起我們的重視和反思。西方學者馬特森（M. Mattson）等曾提出了教育實習的實踐共同體模式，為上述問題的解決提供了一個參考答案，其核心理念是：在探究的文化氛圍中所有實習參與者都可以相互學習，不但實習生可參與不同的實踐活動，獲得不同的經驗、能力和自信，輔導教師可從大學教師、實習生和實習過程中獲得自身的成長，中小學可以在與大學的合作中得到改進，大學自身也能在研究中小學教育問題的過程中發(fā)展自己的學術能力?；谶@一理念而建立的美國教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS），經過多年的實踐，獲得了極大成功，提高了教育實習的成效。
基于馬特森的實踐共同體理念和PDS的成功經驗，我國的高師院校也應嘗試與中小學建立起穩(wěn)定的教育實習共同體。共同體下的教育實習不是僅以職前教師作為核心人物，而應以職前教師和重要他人的共同專業(yè)成長作為終極奮斗目標，重要他人與職前教師之間由原來的“知識的單向傳遞”關系轉變?yōu)椤半p向互惠合作”的關系。就職前教師而言，通過教育實習，他們能夠獲得把大學學到的理論知識與中小學的真實教學實踐有機結合的機會；對于重要他人之一的中小學教師而言，通過參與教育實習活動，使自己有機會接觸到最新的教育理念。并且有機會參加專業(yè)培訓，不僅使自己的指導策略和指導技能獲得提高，還能學到先進的學科知識、教學知識以及與他人協(xié)作工作的知識和技能；對于大學指導教師而言，通過這一實踐共同體，能夠獲得與中小學指導教師和職前教師近距離溝通的機會，有利于檢驗教學法知識和專業(yè)理論知識在一線教學中的實際應用效果。同時大學指導教師通過與中小學指導教師的交流學習，也能夠從中小學指導教師那里獲得將實踐知識應用到教學環(huán)節(jié)當中的知識和技能，從而獲得自身教學觀念的更新和專業(yè)知識的增長。
參考文獻
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Abstract： To research the differences between the novice and the expert teachers so that we can use the characteristic of the expert for training the novice teachers， which shortens the growth cycle that the novice teachers become expert teachers. This paper aims to research the differences between the novice and the expert teachers with the open questionnaire based on the phenomenon of problem students in the present educational practice. And this paper selected the intern of one normal university and the alternate teachers as testee to do the difference research from the factor of problem students， the reference point of problem students and the transform to problem students. Finally we can conclude that most of the expert teacher clearly has the standard to measure the problem students， and the intern teachers do not. In addition， the expert teacher has the more accurate statement of the problem students and the intern teachers' statement is vague but perceptual.
關鍵詞： 實習教師；老教師；問題學生；認識
Key words： novice teachers；expert teachers；problem students；cognitive
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）21-0263-02
0 引言
國外對新手型—專家型教師的研究基本上都集中于兩者知識結構、問題解決的策略、教學行為等方面，而國內的研究則主要涉及到教師的教學效能感及教學監(jiān)控能力的比較研究，并取得了顯著成就。本研究則從問題學生的視角研究兩類教師對于問題學生的認知差異。問題學生是指個人在社會化過程中，由于外在的和內在的刺激引起個體性格發(fā)生偏差，情感意志和思維等方面存在心理障礙或個體可能表現出問題行為的學生。本研究設想實習教師與老教師在對待這群特殊的學生群體存在差異，并將從實習教師和老教師對這類學生認知的差異上進行深入的調查研究，以便更好的分析并解決問題，提高新手教學效率，促進實習教師的成長，尋找解決問題學生的有效對策。
1 研究方法
1.1 研究對象 本研究實習教師選取的是某師范大學大四畢業(yè)生中深入基層學校實習過的學生（包括頂崗支教學生），老教師選取的是該師范大學換崗教師第九期學員中教齡在10年以上的教師。各選取150人，共計發(fā)放300份問卷，其中實習教師回收130份有效問卷，老教師回收135份有效問卷。
1.2 研究工具 采用自編的開放式問卷，問卷包括兩部分內容：一是教師的基本情況；二是研究的問題，涉及到三個方面：①衡量問題學生的客觀標準；②如何看待問題學生的成因；③影響問題學生轉化的因素。
2 結果分析
2.1 兩類教師對問題學生的衡量標準 在是否有衡量問題學生標準的這個問題上，實習教師與老教師表現出差異，根據問卷調查結果發(fā)現有接近50%的老教師持“贊同”態(tài)度，即認為自己有衡量問題學生的標準；有25%的實習教師持“不贊同”態(tài)度，24%的實習教師持“不清楚”態(tài)度，即認為自己沒有衡量問題學生的標準或者沒有明確的衡量標準。
2.2 實習教師與老教師對問題學生成因的認知 在問卷中對被試進行了三種因素影響問題學生成因的程度性調查，即對a家庭因素、b學校因素、c個人因素依據重要性排序，發(fā)現新老教師對于影響問題學生的成因的因素的重要性排序大部分都選擇acb，即家庭因素>個人因素>學校因素。新老教師都認為學生的成長過程中，家庭起到了較大的作用，比如家庭的教養(yǎng)方式、父母雙方的素養(yǎng)、家庭的經濟條件、家庭成員的婚姻狀況等對學生的變化存在影響，對于問題學生的形成更是有最大的作用。但在六種排序中，不能忽略bca（即學校因素>家庭因素>個人因素）的情況，實習教師對于這種排序的選擇率遠大于老教師，這就表明實習教師與老教師間存在差異。
2.3 兩類教師對問題學生轉化的影響因素的認識
3 討論
3.1 實習教師與老教師關于問題學生標準持有情況
從調查結果可知，實習教師持“不清楚”的比例要高于老教師，持“不贊成”態(tài)度的更是遠高于老教師，說明實習教師在實習過程中未明確形成對問題學生的判別標準，老教師中大部分都認為自己有衡量問題學生的標準。老教師在學校的教學當中，對于問題學生處理比較多能夠從各方面對問題學生做出判斷，而實習教師則更多的將問題學生做常態(tài)處理，因而缺乏對問題學生的判別標準。
3.2 實習教師與老教師對問題學生成因的認識 實習教師與老教師在對問題學生成因的認識上大致相似，但老教師對于bca這個排序無人支持，實習教師則有10%，或許可以猜測在實習過程中，實習老師可能作為旁觀者客觀的觀察到學校對問題學生產生的影響，比如學校的校風及周圍環(huán)境，但是作為老教師在學校直接參與問題學生的教育，管理比較多，可能緣于一種責任規(guī)避的意識，這種意識可以使教師在教育問題學生的責任最小化。
3.3 實習教師與老教師對問題學生轉化的影響因素的認識 表1顯示，對于問題學生轉化的影響因素，實習教師與老教師都一致提到了一下幾個方面：第一，教育制度?，F階段盡管已經實施了素質教育，但現實中還是只看成績，不看做人，這就造成了在學生的成長過程，被過度的關注學習成績，而在期間學生個體的問題如心理健康等得不到及時有效的關注；第二，評價體系。學校、教師、父母對學生的評價體系比較單一，不會從全方位的去觀察和看待學生；第三，問題學生周圍的朋友。所謂近朱者赤，近墨者黑，倘若學生所交朋友的素質就極其低下，那肯定也勢必影響其轉化的成效。但也有比較新穎的，比如實習教師有提到“電視 網絡 手機”；另外，老教師對于教育模式著重強調，這里我們可以看出老教師對于影響因素的思考比較具體，而實習教師則是從宏觀的角度考慮。
4 結論
本研究得出以下結論：
①老教師與實習教師相比較，老教師對于自己持有衡量問題學生的標準的態(tài)度比較明晰，而實習教師大部分則沒有明確的態(tài)度；②老教師與實習教師對問題學生成因的持相似觀點，即在問題學生的形成過程中家庭因素>個人因素>學校因素；③對影響問題學生轉化的影響因素的認識上老教師的觀點要具體點，且更具操作性，而實習教師則偏向宏觀方面，但想法新穎。
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[關鍵詞]身份認同 師范生 教育實習
[中圖分類號]G652 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）01-0222-01
引言
教師身份認同是教師整個職業(yè)認同的出發(fā)點，也是教師工作動力的基本源。而作為實踐類課程的教育實習，給師范生提供了真實的身份體驗場域，促使實習生在實踐層面上獲得直接體驗，這種體驗會積淀在個體的生命之中，促進師范生內在的深度改變，直接影響師范生的教師身份認同。所以，指向教師身份認同的師范生教育實習研究，意義重大。
一、實習生對教師身份認同的沖突
師范實習生作為準教師的身份，當置身于中小學校這種真實的身份體驗場域，會很自然地把原有的對教師身份認同和當下的進行比較，其價值觀念、情感態(tài)度、行為方式等各個方面都會遇到巨大的挑戰(zhàn)和沖擊，一系列矛盾、困惑和沖突很容易使師范實習生陷入身份認同危機之中。
（一）知識分子和學科教學專家的沖突
理想的教師身份應當是知識分子，并且有著兩個特點：專業(yè)知識的大眾化和關心社會。對教師身份的這種認同無疑是理想化的，同時又是極為誘人的，以至于師范生在幾年的大學教育中有意無意地強化了這種認同。因此，在實習生的眼里，現實中的中小學教師就是那么的平庸和無奈。毋庸置疑，這種學科教學專家的身份認同和教師專業(yè)發(fā)展的狹隘有莫大的關系。
（二）教師職業(yè)的高預期與實際上的低水平的沖突
讀師范大學三四年，“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”“百年大計，教育為本”等響亮的口號已經深入師范生的心中，一直以來，師范生對教師職業(yè)都有比較高的預期。然而，置身于中小學校的實際情境，教師并不高的社會地位、相對低下的工資以及相對高的工作壓力，會使得師范生會明顯地感受到巨大的反差。
（三）系統(tǒng)的理論與實踐的乏力沖突
一方面，目前師范大學里開設的專業(yè)課程重視理論知識的傳授，缺乏與中低段教育教學實踐的聯(lián)系，理論學習與教學實踐嚴重脫節(jié)。實習生來到中小學校，置身于真實的教學情境中，大都會立即感受到理論的蒼白與實踐的乏力，無論是課堂教學，還是班主任工作，都會產生捉襟見肘之感。另一方面，在實習中普遍存在著一些問題如：實習內容簡單狹窄，實習時間過短，指導教師的指導很難充分落實，等等，阻礙師范生實踐能力的提高和實習生對教師身份的認同。
二、建議與對策
（一）科學引導實習生的教師身份認同
為了有效化解師范生所面臨的種種沖突，高師院校應該加強科學引導，幫助實習生客觀理性地形成對教師的正確的身份認同。堅持全面客觀理性和一切從實際出發(fā)的原則。通過學校教育體系科學引導師范生全面客觀地認識教師職業(yè)。既要防止消極偏激地情緒化地誤導，又要排斥理想化的描繪。以全面客觀理性的認識，促進理想和現實的接軌，最大程度地減少實習生對教師身份認同的誤差。
（二）強化課程的實踐性
1.優(yōu)化課程結構、改革高師院校教學方式。一方面，增加實踐課程的數目，設置專門的試講課、口語練習課等；增加活動課、實踐課，豐富面向中小學教育教學實際的選修課，提高實習生的教育教學實踐能力。另一方面，大學教師應將一部分教育教學理論具體化與操作化，使理論和實踐緊密結合，使師范生在大學課堂里就能習得教育教學技能。
2.積極建立實習基地，與實習學校建立并保持長期的合作關系。高師院校和中小學校建立長期合作關系，互通有無，取長補短，有利于縮減兩者之間實際存在著的距離。也能讓師范生有更多的機會接觸真實的中小學教育教學情境，促進他們對教師職業(yè)的理解，提高他們的教育教學能力。
（三）建立實習生學習共同體
學習共同體是實習生教師職業(yè)成長的土壤，實習生可以根據自愿、平等、合作的原則，構建公平、共享、真誠的交往環(huán)境。實習生在學習共同體里，分享實習故事，發(fā)表實習感言，撰寫實習日記。交流困惑，分享收獲。為實習生提供一個自我成長的平臺，對實習生形成教師身份認同一定有獨特的作用。
三、小結
對實習生教師身份認同的積極關注和深入探究是教師職業(yè)選擇和教師專業(yè)發(fā)展的價值使然。培育師范生的教師職業(yè)認同必然是個系統(tǒng)工程，高等師范教育應從提高師范生技能和實踐入手，配合社會、學校營造尊師重教的良好社會風尚，改革師范生的培養(yǎng)模式，培育師范生教師職業(yè)認同。
【參考文獻】
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摘要：高等醫(yī)學院校實習生是新世紀的知識分子，是我國醫(yī)療戰(zhàn)線上的新生力量和后備軍。利用實習階段提高他們的臨床診療思維能力以及發(fā)現問題、解決問題能力，同時提高人文素養(yǎng)，以期最終立足于社會，滿足廣大患病群體的需求，真正成為一名合格的醫(yī)務工作者，是擺在我們帶教老師面前一個非常重要的課題。
關鍵詞：醫(yī)學人文；實習生；帶教老師
高等醫(yī)學院校實習生是新世紀的知識分子，是我國醫(yī)療戰(zhàn)線上的新生力量和后備軍。如何利用實習階段提高臨床診療思維能力及發(fā)現問題、解決問題能力，同時提高人文素養(yǎng)，以期最終立足于社會，滿足廣大患者群體的需求，真正成為一名合格的醫(yī)務工作者，是擺在帶教老師面前一個非常重要的課題。在生命科學和信息科學時代，生命科學是自然科學一個非常重要的分支，是研究生命活動現象、規(guī)律和生命本質的一門科學，同時，也是世界最復雜的學科之一，人類在生命科學領域不斷探索的道路上，也將不斷面臨一系列倫理難題，全面掌握醫(yī)學基礎知識又兼具人文素養(yǎng)非常重要。因此，在醫(yī)學生實習階段切實開展人文素養(yǎng)教育是培養(yǎng)成功醫(yī)生的先決條件［1］。
1醫(yī)學人文教育的現狀
我國醫(yī)學人文教育落后于發(fā)達國家，大部分醫(yī)學院校課程設置僅為醫(yī)學倫理學、醫(yī)學心理學、行為醫(yī)學、衛(wèi)生法規(guī)及醫(yī)學史等，課程偏少，方式簡單，學校對課程的受重視程度不夠。有學者研究表明，我國開設類似醫(yī)學人文教育課程的醫(yī)學院的最高比例不到10％［2］。而20世紀60年代，西方發(fā)達國家便已開始著手進行醫(yī)學人文教育，美國羅徹斯特大學醫(yī)學院恩格爾教授1977年在《科學》雜志上發(fā)表了題為“需要新的醫(yī)學模式：生物－心理－社會”醫(yī)學模式后，對醫(yī)學生的人文素質教育已成教學重點。張亞斌等［3］報道顯示，英國高等教育委員會早在1978年便把心理學、社會學、社會醫(yī)學、行為醫(yī)學、倫理學和醫(yī)學法學等學科列入醫(yī)學院必修課計劃。而我國傳統(tǒng)的教育體系只是注重專業(yè)知識的傳授，而忽視全面的人文素質教育。因此，如何切實開展人文素質教育，值得每個醫(yī)務教育工作者思考。
2醫(yī)學人文教育的認識
所謂人文，即人性與修養(yǎng)，是人的精神文化。人文，是指人類社會的各種文化現象，是用以記錄、觀察、分析、理性判斷來探討人的情感、道德、理智、行為，積累和創(chuàng)新人類思想，指導人類行為的一種文化，是人類文化中科學的、健康的、優(yōu)秀的部分，或稱為人文科學。所謂素養(yǎng)，是指一個人的涵養(yǎng)，一般表現在一個人的行為道德上。人文素養(yǎng)是由知識、觀念、能力、意志、情感等多種因素綜合成的一個人的內在素質。目前，在我國醫(yī)學教育體系中，主要是針對基礎知識方面的教育，如解剖學、生理學、病理學、藥理學等。而人文素養(yǎng)是一個醫(yī)生要成為良醫(yī)的必要條件，在醫(yī)學生實習階段就應該及早培養(yǎng)這種能力，使他們在未來的職業(yè)生涯中能夠擁有愛心和耐心，成為合格的醫(yī)務工作者。
3醫(yī)學人文教育的重要性
醫(yī)學集自然科學與社會科學，科學精神與人文精神于一身，醫(yī)學人文教育的核心內容就是推進人性化醫(yī)療的構建［4］。近年來，醫(yī)學科學與醫(yī)學人文結合，已經引起醫(yī)學界的重視［5－7］。臨床醫(yī)學學科往往只是重視基礎理論學習和強調臨床實踐技能，醫(yī)學研究的終極目標是治病救人，在醫(yī)學科學研究與實踐過程中，始終堅持不斷地與不同群體、不同層次的人進行溝通與交流。因此，在高等醫(yī)學院校，學生進入臨床實習階段扎實推進人文教育是對帶教老師提出了的新要求。尤其是本科實習階段，作為帶教老師，人文教育應始終陪伴左右，人文教育與專業(yè)教育同樣重要，如果繼續(xù)被忽視，勢必影響職業(yè)生涯。醫(yī)學實習生進入臨床實踐的目的是提高自己的臨床技能和處理問題的能力，其中人文素養(yǎng)必須貫穿始終，在我國現行醫(yī)學院校教育體系中人文教育顯著不足的情況下，從臨床實習階段到真正步入工作崗位之前予以加強至關重要。要從思想上、行動上牢固樹立醫(yī)學人文素養(yǎng)培養(yǎng)的觀念，建立長效機制，規(guī)范地將人文素養(yǎng)教育落實在每一項具體工作中。醫(yī)務工作者首先應具備良好的人文素養(yǎng)，必須高于或者等于患者的人文素養(yǎng)，這樣才有能形成良好的醫(yī)患和諧關系。否則，會形成很難控制的局面。文匯報曾經報道上海第六人民醫(yī)院黃新余醫(yī)生的感人事跡，在醫(yī)療人性化的目標面前，醫(yī)生們創(chuàng)造出奇跡，做出令自己、患者及家屬終生難忘的事情［8］。
近年來，不斷有媒體報道傷醫(yī)、殺醫(yī)事件。據最新統(tǒng)計顯示，我國每所醫(yī)院平均每年發(fā)生的暴力傷醫(yī)事件竟然高達27次。在剛剛過去的2016年，醫(yī)患矛盾愈演愈烈，患者辱罵毆打傷害醫(yī)生的事件，幾乎每天都在發(fā)生，往往一起醫(yī)鬧事件風波還未平息，就被新的醫(yī)鬧事件淹沒了。每起傷醫(yī)鬧醫(yī)事件的發(fā)生，都傷害到廣大的醫(yī)護工作者和普通群眾的感情，最終對醫(yī)療大環(huán)境產生不可預計的破壞。筆者認為，追求和諧的醫(yī)患關系需要全民的共同努力，作為醫(yī)務工作者，更應從自身找原因，從我做起，始終抱著極大的責任心，不回避醫(yī)患矛盾，以仁慈、仁愛的心救治患者，在日常工作中對患者像對待自己家人那樣，多一點耐心和關愛，多聽聽患者及家屬的呼聲，嘗試著尊重他們的人格，多一份理解，多一份包容，少一份抱怨，將人文精神貫穿始終，對待患者多投入真情實感，學會換位思考，假如一名醫(yī)生對自己的患者絲毫沒有愛心，那么再高明的醫(yī)術也將會貶值。醫(yī)生技術行為的發(fā)展與人文精神的提升是相輔相成的，對待患者的認知應該是整體的認知，以患者為中心轉向以人為中心，在解決患者病痛時，采取對患者同情、安慰、關懷等方式，給予患者情感上的幫助。媒體多報道一些正能量的東西，站在客觀公正的立場，才能讓醫(yī)生安心治病，讓患者消除戒備心理，放心看病。
4臨床帶教體會和建議
通常醫(yī)學教育包括基礎理論教育和臨床實踐能力培養(yǎng)兩大部分，即學校的基礎醫(yī)學教育階段和醫(yī)院的臨床實踐教育階段。臨床實習階段是理論聯(lián)系實際，夯實基礎學科和臨床實踐的必經途徑，也是走向社會工作崗位的先決條件，如何使學生順利進入臨床，為今后步入職場奠定堅實基礎，是臨床帶教老師需要深刻思考的一個課題。首先，應不斷更新教育理念，長期以來的傳統(tǒng)方式往往只是照本宣科地對實習生灌輸臨床患者診治要點、方法、路徑，而忽略了醫(yī)學人文教育，直接面對患者進行醫(yī)學人文教育才是最直接、最實用的方法，可以讓醫(yī)學生從中領悟到醫(yī)學人文的內涵［9］。如從事檢驗工作，平時經常與患者有接觸的機會，在工作中應不失時機地從患者角度出發(fā)，優(yōu)化檢驗流程、縮短檢驗結果發(fā)放時間，提高檢驗質量，時刻牢記“急患者所急，想患者所想”，在日常工作中，對待患者服務態(tài)度非常重要，嘗試換位思考，面帶微笑服務。身教重于言教，作為帶教老師應時刻注意自己的一言一行，這樣對實習生才能起到潛移默化的作用，形成循序漸進式的人文教育理念，不斷加強醫(yī)學生的人文素養(yǎng)。
5結論
醫(yī)學人文精神與醫(yī)療實踐的充分結合，其目標是不斷促進醫(yī)療體質人性化，需要不斷探索逐步前行。其中許多問題需要長期不懈地研究和實踐，以期得到滿意的效果，同時，也希望社會能為這種結合提供支撐，使醫(yī)生們與人文學者在相應的平臺相互切磋與交流。特別是在人文學者與醫(yī)生們彼此相互陌生的情況下，搭建這種平臺尤為重要。而就業(yè)后醫(yī)學生的人文素養(yǎng)才是真正實踐的全新開始，從醫(yī)學生到醫(yī)務工作者，真正演繹和詮釋了“活到老，學到老”的理念，只有制訂切實有效的措施，充分關注和提高醫(yī)務工作者的醫(yī)學人文教育，才能使他們更好地為廣大人民群眾服務。作為醫(yī)者，醫(yī)的不單單是生理上的疾病，更重要的還是心理上的撫慰，只有既能治病又能成為心靈救贖者的醫(yī)者才是一個好的醫(yī)者，一個真正有“仁心”的醫(yī)者。
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關鍵詞：教育實習 原任課教師 教學行為
中圖分類號：G473.8 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.037
教育實習是高校師范專業(yè)“人才培養(yǎng)計劃”中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)。作為實習指導教師，在教育實習期間進行聽課、評課活動同樣也是不可缺少的最主要的內容之一。
本人自2008年以來連續(xù)擔任教育教學實習指導帶隊工作，進行了一系列的聽、評課活動和集中試講指導，期間多次參與的各實習基地的聽、評課活動及教研活動使我們的教育教學實習收到了意想不到的效果。僅我們在2010年春季的教育實習指導活動中，共聽了76人次的集中試講，也相應地進行了76人次的試講評課活動，43人次的上講臺前的試講聽、評課活動，58節(jié)實習生正式講課，聽原任課教師的56節(jié)英語課，還有8人次參加了實習基地初、高中4次英語公開課的聽評課教研活動。
通過多次聽評課觀察，我們發(fā)現教育實習對原任課教師的教學行為有明顯的影響，特別是連續(xù)聽原任課教師的課，我們觀察發(fā)現他們的課堂教學行為都會因教育實習的聽課活動而有著或大或小、或明或暗的變化。如果分析前后聽課的課題觀察記錄，可以發(fā)現他們的教學行為的改變還是比較明顯的。在教育實習第一階段――聽課階段，我們觀察發(fā)現原任課教師的教學行為的變化主要表現在教學內容、教學方法、教學手段、課堂組織、活動設計、教學功底、個人儀態(tài)等方面：
第一，上課更加注重充實內容的豐富、準確和完整；更加注意專業(yè)知識的準確性、專業(yè)知識結構的嚴謹性、學科知識的前沿性（某些說法、用法的差異）；更加注意自己的專業(yè)水平的呈現――更多地使用目標語（英語）作為課堂用語，有跨文化意識。
第二，教學思路清晰、重難點突出，注重知識的應用、注重素質教育（在應用中賦予人文素質教育）。
第三，更加注重教學功底的展現，如教學環(huán)節(jié)的完整、講授的邏輯條理的清楚等。教學方法上，更加注重教學方法的多樣性――沒有一味地只注重知識的講授和呈現，有提問，也明顯加強對話練習，逐漸增加討論等。前后對比，還是比較明顯的。即由教師“主講”，向體現學生“主體”、關注“學習成效”方向傾斜。給學生的閱讀、朗讀、對話、討論的時間多了。課堂活動也呈現多樣化，課堂氣氛更加活躍。
第四，更加注意課堂的監(jiān)控和管理――指導學生、更注重體現以學生為中心，體現面向全體學生、注重公平性，更加注重情感教育。
第五，努力使用一些平日并不常用的教學輔助手段，如電腦等，如利用電腦呈現圖片，準備的材料也多了。
第六，注意使用普通話，也注重衣著修飾等等。
也就是說更加注重教學過程和教學環(huán)節(jié)的完整性，更加注重課堂活動的設計和組織。帶隊實習老師均認同教育實習的聽評課活動使原任課老師備課更認真、投入更多。
側面詢問相關任課教師，他們基本認同上述觀點，而且還說在教育實習期間，不由得備課更加仔細認真，尤其是在材料的準備上，更加注重補充材料、會刻意增加，此外，還會添加圖片、補充背景知識、使用電腦等。我們認為這是人之共性，誰都一樣。分析這些變化，發(fā)現它們都是積極正面的變化。也就是說，教育實習對原任課教師竟然也起到了一定的督導和促進！還有，在教育實習期間，他們的教研活動、教學行為都更加謹慎、規(guī)范！教師教研活動更規(guī)范認真、幾乎所有教師都參與。同樣，教育實習對他們的教育活動也起到了一定的促進，反過來，這給我們的教育實習起到了非常好的典范作用！
其實，教育實習不僅對教師教學行為有積極正面的影響，我們觀察發(fā)現對學生課堂學習也有很好的促進和推動作用。由于實習生的積極參與，輔導答疑、個別輔導比較充分，學生課堂表現明顯積極、活躍。這主要表現在：學生認真聽課的態(tài)度很明顯，跟隨教師指令、應和教師教的學生人數明顯增加，積極參與對話訓練、積極舉手、積極回答問題，對話聲音明顯增大；有些學生還對自己不清楚、含糊或不懂的詞的讀音、句子理解、句法結構、作業(yè)題等主動詢問。
當然，我們也承認我們的課堂觀察給講課者造成了一定的壓力，尤其是在：在體現“教師能力”和“教學效果”（學生的接受能力）之間有“用英語授課”的尷尬現象。此外，教育實習中的聽評課活動和教育實習指導還給原任課教師加大了工作量，增加了指導實習生的工作負擔――不僅要看實習生的教案、要聽實習生的試講，還要講評和指正實習生的試講，即使是實習生講課，原任課老師也不敢松懈、怠慢，要跟聽、還要及時指正，以便下一節(jié)課實習生能講得順利和保證教學質量。而且，由于實習生在講課時的緊張、膽怯，個別學生因輕視而放松自己的學習；以及專業(yè)知識結構的不完善和教學技能的不豐富和經驗不足使得講課有瑕疵和紕漏，也給教學的正常進行和質量帶來一定的影響。
但總的看來，教育教學實習對教育實習基地也有很好的促進作用。教育教學實習也可以做到“雙贏”。
教育教學實習期間的聽評課活動對我們今后指導集中試講和教育教學實習無疑很有借鑒意義，而且對我們今后的高校教學，特別是職業(yè)技能訓練、基礎課程教學如語音語調、語法等課程的教學也有一定啟示。
相比大學教學，中學教學很具有自己的特點，以中學英語課為例：
第一，教師對學習內容的講授非常細致、非常具體，特別是語法點的細微差異都要一一列舉、明確告知、而且是再三強調；第二，對詞的認知強化識記、反復舉例、強調應用；第三，對句型結構的講解和應用，更是反復解說、反復練習、反復強調；第四，帶隊指導老師多注重實習生對試講的宏觀駕馭，如課堂環(huán)節(jié)、課堂設計、教學過程甚至教學理論等，而中學原任課教師則非常注重對具體語言點的講解、對比，對具體45分鐘內教學任務的調整處理，對知識點的呈現和具體語言點的處理等。是實實在在的45分鐘一節(jié)課堂里具體教學行為的體現指導。
這就告訴我們中學生更重感性認識，需要實在、具體的東西，而且要被清楚、明了的告知，并且對任何語言知識和技能的反復操練是非常必要的。這些都是非常實用的教學技能。高校教學，固然要注重呈現教育前沿理論動態(tài)、構建宏觀框架體系，但更應注重充實框架結構內的很具體的一詞、一句點點滴滴的構建。要把握理論和具體實際、宏觀教學和微觀教學之間的平衡，更好的在試講指導時注意把理論和技能轉化到具體的一詞、一句的講授上。同時，我們認為高校教學也應更多地開展聽評課活動。
作者簡介：黃芳玲（1964-），女，寧夏固原人，本科，副教授，主要從事英語教學法研究，寧夏師范學院外國語學院，寧夏固原 756000
