時間：2022-08-29 03:44:26
序論：在您撰寫教育社會學論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
2.教育社會學的本土研究和自主發(fā)展
3.改革開放三十年來我國教育社會學的發(fā)展
4.當代教育社會學研究的核心主題及理論建構
5.論學科體系中的教育社會學
6.教育社會學研究中的本土方法論
7.教育社會學研究對象探索中需要澄清的三個問題
8.價值中立與價值關聯(lián)的交織——教育社會學學科性質的一個內(nèi)在焦慮
9.從二元對立到多元綜合——教育社會學方法論的歷史演變
10.教育社會學研究對象新論
11.“社會理論”的興起對教育社會學意味著什么
12.當代教育社會學方法論特征探析
13.從“純粹主義”到“實用主義”——教育社會學研究方法論的新動向
14.從教育社會學視角看基礎教育信息化的負面社會影響
15.當前我國教育社會學發(fā)展的三個基本問題
16.20世紀中國學者對教育社會學學科建設的探索
17.對國外教育社會學知識體系的思考
18.國外教育社會學的新發(fā)展
19.整合學術與職業(yè)的分離 構建適應行業(yè)需求的課程體系
20.我國大陸教育社會學研究的特點與演變(1979-2005)——基于對教育社會學重建以來概論性著作的文本分析
21.憂傷與憤怒:教育社會學的情感動力——以涂爾干、麥克拉倫為例
22.教育社會學的學科發(fā)展及其生存困境
23.中國大陸教育社會學二十年:回顧與反思
24.教育社會學就是研究“教育與社會關系”的學科嗎——從“教學要點”到“教學難點”
25.中國教育社會學“學科論”百年概要
26.走入日常生活的教育社會學
27.馬克斯·韋伯與教育社會學研究
28.中國教育社會學的發(fā)端——一種知識社會學的視角
29.我國教育社會學研究的回顧與前瞻
30.近十二年美國教育社會學的前沿主題與熱點領域——基于《教育社會學》雜志刊載文獻可視化分析
31.“誰的?”與“何以可能?”——教育社會學研究的兩種知識學設問
32.我國教育社會學理論創(chuàng)新的認識論困境及突破
33.陶孟和與中國大學教育社會學學科的發(fā)端
34.涂爾干的實證主義與教育社會學
35.教育社會學本土化研究的反思
36.教育社會學的研究范式與模型建構
37.雷通群與教育社會學“中國化”的早期嘗試——學術史的視角
38.論當代教育社會學與后現(xiàn)代主義的關系
39.中國教育社會學的可能路徑:基于米爾斯的啟示
40.理解課堂教學權力——美國教育社會學和意識形態(tài)理論研究綜述
41.教育社會學何為——教育社會學學科特質的再反思
42.教育社會學視野中的沖突理論述評
43.論教育社會學對知識社會學的接納
44.雷通群與中國教育社會學的學術傳統(tǒng)
45.有效教學:目標、要素及理想模型——一種教育社會學的審視
46.教育社會學的流變與智慧:由A.H.Halsey等人所編三本教育社會學文集談起
47.中國教育社會學研究的最新動向及評述
48.試論教育社會學的研究對象及學科地位
49.近20年來美國教育社會學研究的熱點論題與前沿演進
50.教育社會學視角下的學生文化
51.論雷通群對教育社會學中國化問題的探討
52.教育社會學研究與發(fā)展的困境及應重視的問題
53.教育社會學理論的歷史與發(fā)展趨勢敘事的特征分析
54.教育社會學研究的困境
55.21世紀初教育社會學學科建設的原創(chuàng)性探索
56.文化再生產(chǎn)與社會再生產(chǎn):圖繪布迪厄教育社會學
57.教育社會學中的新制度學派:基于問題史的研究
58.教育社會學的功能論和沖突論——兼論兩種理論對我國教育現(xiàn)狀的解釋
59.思想政治教育社會學的理論基礎初探
60.回顧與展望:中國教育人類學發(fā)展歷程——兼談與教育社會學的比較
61.教育社會學拓展的可能空間
62.Bernstein的教育社會學理論對系統(tǒng)功能語言學的影響
63.科爾曼、教育社會學及經(jīng)驗研究——《教育社會學手冊》及其中譯本評述
64.成為“教育知識”:何以可能?——教育社會學視野下的教育知識變革
65.教育社會學“結構與行動”關系嬗變及啟示
66.論思想政治教育社會學的學科視野
67.困境與挑戰(zhàn):教育社會學中的實證研究
68.信息化教育社會學
69.社會學視野中的教育
70.我國“擇?！爆F(xiàn)象的教育社會學闡釋
71.再生產(chǎn)·抵制·拓殖——新教育社會學的理論進展
72.教育社會學的“學術之味”——關于教育社會學的一個學科自覺
73.理論建構、學術共同體與社會基礎——當代中國教育社會學的前沿進展反思
74.論布迪厄教育社會學思想的理論淵源及理論框架
75.中國教育社會學的學術文化與精神遺產(chǎn):以陶孟和為例
76.簡論教育社會學的學科性質
77.對教育社會學研究對象的再思考——基于教育促進社會進步的向度
78.關于教育社會學研究價值取向的反思
79.20世紀中國大陸教育社會學的回顧
80.臺灣教育社會學的發(fā)展策略:一份個人筆記
81.“藝術教育社會學”成為學的思考
82.教育社會學研究與發(fā)展的困境及應重視的問題
83.教育社會學斷想——教師角色理論探析
84.素質教育三論——基于教育社會學的反思
85.對我國教育社會學發(fā)展的思考
86.論教育社會學研究的本土化
87.試談教育社會學的學科性質和研究對象
88.教育社會學百年進程
89.關于素質教育的幾點思考——基于教育社會學的反思
90.從“學科建構”到“問題解答”——思想政治教育社會學研究的思路轉向
91.從對立走向融合——從安東尼·吉登斯的“結構化理論”反思教育社會學研究應注意的問題
92.教育社會學學科建設的三重立場
93.青少年行為偏差的教育社會學分析
94.教育社會學的措辭學批判與反思性轉向——以常識問題為例
95.站在教育的邊緣思考——試論教育社會學的學科精神
96.誰的背后? 何謂背后?——教育社會學學科立場之反思
97.盧紹稷與教育社會學“中國化”的早期嘗試——基于學術史的視角
98.現(xiàn)代性:思想政治教育社會學建構的起點
99.近代中國教育社會學學者群體及其特征
100.思想政治教育社會學研究的回顧與展望
101.關于社會轉型期教育社會學使命的思考
102.關于獨生子女家庭教育的幾點思考——基于教育社會學的視角
103.網(wǎng)絡教育的教育社會學批判
104.當代教育社會學研究趨向透視
105.論教育社會學研究方法體系的構成
106.論教育社會學的性質
107.教育社會學視角下的師生關系
108.布迪厄的教育社會學思想除魅——作為符號權力的文化
109.思想政治教育社會學研究對象發(fā)微
110.我國高校教育社會學課程及教材狀況分析
111.教育社會學中的知識與課程
112.近代國外教育社會學在中國的譯介與導入
113.遠程教育社會學:從分支研究領域到分支學科
114.課堂師生互動的教育社會學探析——Leary課堂互動模型的引入與發(fā)展
115.教育社會學在蘇聯(lián)的形成與發(fā)展
116.近代中國教育社會學的學科地位及影響
117.近代中國教育社會學學科要素之探討
118.略論教育社會學研究取向的轉變
119.學科視域下的教育社會學研究
120.敘事取向的教育社會學研究——從教育現(xiàn)場到研究文本的轉換
121.質的教育社會學研究探析
122.芻議教育社會學學科性質
123.“新”教育社會學產(chǎn)生的歸因分析
124.教育的新制度主義分析——一種教育社會學理論和實踐
125.教育改革社會學研究的興起及發(fā)展路向
126.教育社會學的方法論特征
新教育社會學課程理論是教育學的新生面，它全面科學的對社會學進行評析。在我國，社會學的教育理論和課程理論的發(fā)展具有重要的意義。從其發(fā)展的內(nèi)在因素來看，其產(chǎn)生環(huán)境和理論原則、自身發(fā)展的合理性予以評析。
（一）從政治角度進行評析
政治色彩是社會學的獨特內(nèi)容。在社會主義被普遍認可的情況下，大多數(shù)學者本著從社會主義觀點出發(fā)的原則，對資本主義的教學方式的不合理性進行抨擊，揭示了資本主義表面民主、平等但實際在課堂教育中卻反應資產(chǎn)階級價值標準、政治經(jīng)濟文化利益化的意識形態(tài)。資本主義的潛在課程傳遞了不同的知識理念，一定程度上加強了社會的分化并對社會的不平等現(xiàn)象起到一定的推動作用。而新社會教育者們試圖把資本主義的不合理現(xiàn)象消除，從而達到促進社會進步的作用，但是“思想的批判”并不能從根本上改變一個社會。
（二）從其發(fā)展的科學性進行評析
新教育社會學的課程理論具有一定的科學性和合理性。新教育下的社會學對傳統(tǒng)社會學教育的不足進行了批判。但新教育下的社會學理論并沒有從根本上解決一些關鍵性的問題。比如勞工子女的就學問題，僅僅是做出了一些合理的探索。新教育社會學者試圖將社會學的發(fā)展進行宏觀和微觀的結合分析，從而深層次的解釋社會學的本質，在這方面比傳統(tǒng)的社會學教育理論有所進步。新的社會學教育課程理論從概念范疇到研究范圍都有一定的合理性和可供借鑒性。打破了傳統(tǒng)社會學教育中“價值中立”的觀點。
（三）從其自身的理論缺陷進行評析
就新教育社會學自身而言，新教育社會學的課程理論存在著不足的方面。
1.理論缺乏驗證社會教育的理論缺乏驗證性直接影響了理論教育的深度。社會學理論研究者雖然集合了新教育的社會學，但由于缺乏彼此認同的核心概念和范疇，使得研究范圍和研究形式各不相同，不利于社會學的理論性研究。新教育社會學的理論研究背景和框架也存在不同，這些差異使得對理論的概念、范疇沒有一個統(tǒng)一的、科學的定性。社會學者在對新教育社會學進行理論研究時，并沒有進行合理的驗證，使得這些理論的可靠性存在不確定的因素。
2.知識、課程與意思形態(tài)的關系分析上存在不足社會學者在進行社會學理論的研究過程中著重強調(diào)知識的社會性，從而忽視了客觀性和真理性。把課程理論局限于意識形態(tài)中犯了極端的本本主義錯誤，沒有與社會實踐經(jīng)驗聯(lián)系在一起。
二、結束語
論文摘要：知識社會是強調(diào)以知識為核心的社會，知識社會也是學習社會。在即將到朱的知識社會，成人教育要有新的策略，要改革成人教育的結構，注重發(fā)展農(nóng)村成人教育，要建立學習型社區(qū)；成人學習具有了新的特點，要重視素質教育，關注人的全面發(fā)展。在知識社會中，遠程教育、網(wǎng)絡教育因為其自身的明顯優(yōu)勢，受到越來越多的成人學習者的歡迎。這是海峽兩岸“知識社會與成人擘習”學術研討會所探討的主要問題。
繼2000年在蘇州召開的“海峽兩岸成人教育”學術討論會之后，由江蘇省成人教育協(xié)會和江蘇廣播電視大學聯(lián)合舉辦的海峽兩岸“知識社會與成人學習’“學術研討會于2001年4月1日至4月2日在揚州舉行。
這次研討會的主題是:“知識社會與成人學習”。會議討論的議題集中在以下幾個方面:知識社會的基本特征、知識社會與知識經(jīng)濟、知識社會與教育發(fā)展、知識社會與成人教育、知識社會與終身學習、知識社會與遠程教育、知識社會與社區(qū)教育、知識社會與人力資源開發(fā)等。陽春三月，美麗的瘦西湖畔，來自海峽兩岸的近百位成人教育、遠程教育工作者聚濟一堂，聽取了中央廣播電視大學副校長于云秀教授(知識經(jīng)濟與中國電大教育的發(fā)展》、臺灣成人教育學會顧問郭為藩教授《網(wǎng)絡大學體制化的商榷》、臺灣成人教育學會會長黃富順教授(知識社會與成人教育》、南京師范大學教育科學學院吳康寧教授(知識社會中“工作成人”學習的基本特征)等專題報告，并進行了大會交流發(fā)言和討論、對知識社會成人教育、遠程教育的新特點及發(fā)展趨勢等大家所關注的熱點問題進行了廣泛而深入的研討。
一、知識社會的特點及其挑戰(zhàn)
黃富順教授在其主題報告《知識社會與成人教育》中詳細分析了知識社會的特征、他指出，21世紀的社會是一個以知識經(jīng)濟為主導的知識社會，知識社會是強調(diào)以知識為核心的社會，其特征是:(1)知識生產(chǎn)的速度前所未有，嶄新的知識充斥整個社會，形成知識的爆炸;(2)知識的壽命快速縮短，知識老化日益加速;(3)知識的傳輸迅速，取得容易，儲存方便:(4)知識成為經(jīng)濟發(fā)展的最重要因素，成為推動經(jīng)濟增長的主要動力;(5)知識型勞動者主導生產(chǎn)，他們不斷開發(fā)腦力，激發(fā)創(chuàng)意，更新產(chǎn)品，提高品質，提升競爭力。
江蘇成人教育協(xié)會會長、江蘇廣播電視大學校長陳乃林在《知識社會與成人學習》的專題論文中對知識社會的特征作了如下概括:知識社會是堅持以人為本及人與社會、自然和諧、協(xié)調(diào)發(fā)展的社會:知識社會是以知識經(jīng)濟為主體的社會;知識社會是以知識管理為紐帶的社會:知識社會也是學習社會。
于云秀教授在專題報告中指出。知識經(jīng)濟是以知識為基礎的經(jīng)濟。以知識和信息的生產(chǎn)、分配和使用為基礎，以創(chuàng)造性的人力資源為依托。以高科技產(chǎn)業(yè)和智力為支撐的經(jīng)濟。知識社會的到來.也就是學習化社會的到來，它意味著學習意識的普遍化和學習行為的社會化.意味著終身教育體系的真正確立、意味著教育的社會化、民主化、國際化和個別化。這些無疑對傳統(tǒng)的成人教育觀念提出了巨大的挑戰(zhàn)。
二、成人教育的適應與成人學習的轉型
成人教育如何適應知識社會以及知識社會成員的學習要求，是本次研討會的豐要論題之一、黃富順教授認為，知識社會成人教育的重點工作和策略是:(約倡導成人繼續(xù)學習、終身學習的理念〕(2)推動成人自學的運動。要加強宣傳和引導，喚起民眾參與學習，激發(fā)成人自覺、主動地學習。(3)加強成人的在職進修與訓練.增強他們獲得、積累與轉化知識的能力，進而激發(fā)其創(chuàng)造知識。(4)普遍提升成人的素養(yǎng)。(5)鼓勵成人學會學習。(6)擴展網(wǎng)絡學習。
江蘇省成人教育協(xié)會副會長胡鳳英明確提出了知識社會呼喚成人教育結構性改革的命題。她從辦學體制的社會化、市場化，運行機制的社會性、靈活性.教育功能的多樣化、服務性。教育手段的網(wǎng)絡化、信息化。人才培訓的本土化、國際化等方面闡明了成人教育結構性變革的主要任務。
江蘇省成人教育研究室陳東瑜副研究員從人力資源開發(fā)的角度闡發(fā)了我國為迎接知識社會到來在人力資源開發(fā)方面的思路:一是按照學習化社會的要求努力構建終身學習體系:二是堅持“兩基”重中之重和各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，努力為知識社會構建扎實的人才資源基礎:三是充分發(fā)揮成人教育在經(jīng)濟社會發(fā)展中的積極作用;四是教會成人學會學習，努力提高數(shù)字化學習能力。
不少專家關注到社區(qū)教育在知識社會成人教育中的獨特作用。南京市玄武區(qū)社區(qū)教育委員會張利民的交流發(fā)言通過玄武區(qū)創(chuàng)建全國社區(qū)教育實驗區(qū)、示范區(qū)。積極整合社區(qū)內(nèi)豐富的教育資源。做到橫向聯(lián)合?？v向溝通。最大限度地實現(xiàn)教育資源的共有、共享的實踐.介紹了建設學習型社區(qū)的做法:(1)廓清思路，加強社區(qū)教育理念的整合;(?)完善網(wǎng)絡，加強組織資源的整合;(3)專兼結合，加強人力資源的整合;又})積極引導。加強物質資源的整合;(5)開展活動.加強人文資源的整合。
吳江市成人教育協(xié)會王建平探討了城鎮(zhèn)學習型社區(qū)教育問題二他認為，城鎮(zhèn)學習型社區(qū)教育就是通過各種手段或形式，提高全體社區(qū)成員的科技人文素質和生存質量、促進城鎮(zhèn)社區(qū)健康、有序發(fā)展的教育活動的總和。他分析了營造城鎮(zhèn)學習型社區(qū)的障礙.井指出，開展城鎮(zhèn)社區(qū)教育要注意加強城鎮(zhèn)社區(qū)教育理論框架、管理體系、活動設施、網(wǎng)絡隊伍和經(jīng)費給付體制的建設，推進城鎮(zhèn)學習型社區(qū)的建設，適應知識社會的要求:
海門市教育局黃志豪則關注知識社會中農(nóng)村成人教育的發(fā)展問題:他認為.目前，我國農(nóng)村人口科技文化素質低的問題十分突出。遠遠一下能適應知識社會的要求。因而，必須重視農(nóng)村成人教育的發(fā)展和創(chuàng)新。首先.要轉變農(nóng)村成人教育觀念.實現(xiàn)由單一的成人教育思想向全方位、多功能的大教育思想的轉變，由掃除青壯年文盲為主向大力培養(yǎng)農(nóng)業(yè)骨干為主的轉變。由教育部門獨家經(jīng)營的體制向一校多牌聯(lián)合辦學的體制的轉變，由單純的傳授知識向產(chǎn)學研相結合的轉變.由傳統(tǒng)的學校模式向三教統(tǒng)籌、農(nóng)科結合的教育模式的轉變。以迎接知識社會的到來:
知識社會的特性決定了成人學習在學習內(nèi)容、學習要求，學習方式等方面的轉變。吳康寧教授從教育社會學的角度，分析了知識社會中“工作成人”學習的基本特征。他認為。知識社會賴以立基的知識是“客觀性知識”?！肮ぷ鞒扇恕睂W習的“技術性”特征將越來越明顯:知識社會賴以立基的知識是“準人性知識”.“工作成人”學習的“功利性”特征將越來越明顯:知識社會賴以立基的知識是“開放性知識”.”工作成人”學習的’‘個體性、、特征將越來越明顯;知識社會賴以立基的知識是“速變性知識:.“工作成人”學習的“全程性”特征將越來越明顯。
個人要在知識社會中生存和發(fā)展，需要具備多方面的素質和能力，因此.成人教育還要十分重視成人的素質教育，幫助成人提高素質.獲得完滿的發(fā)展。如何在成人教育中實施素質教育呢?鎮(zhèn)江市廣播電視大學校長祝誠教授在交流發(fā)言中提出:首先，要在成人教育中牢固樹立終身教育的觀念、改變部分成人學習目的的直接功利性。第二，實施成人素質教育的理想模式是遠程開放教育，其開放性、網(wǎng)絡化的特征，使它可以實現(xiàn)“以學習者為中心，旨在促使每位學習者都能得到充分發(fā)展的教育”。第三，要正確處理好素質教育與專業(yè)教育的關系.使兩者有機地結合起來:第四，重視學生的個性發(fā)展。第五、要在成人教育中開展創(chuàng)新教育。
知識社會以知識為核心，而閱讀則是獲取知識的重要途徑。臺灣師范大學林振春教授對知識社會中閱讀能力的培養(yǎng)問題進行了較為深入的探討。他在交流發(fā)言中分析了知識社會的知識特性，把知識分為資料、信息、知識和智能4個層級;闡述了積累性閱讀、理解性閱讀、鑒賞性閱讀、評價性閱讀、創(chuàng)造性閱讀、消遣性閱讀、專題性閱讀、發(fā)展性閱讀、探測性閱讀、實用性閱讀、交叉性閱讀等l1種閱讀類型的不同特點和功用;提出了4種有效的閱讀方法:01}4R法、SQ3R法、問題閱讀法、十步閱讀法;并認為，在知識社會中，有必要擴大閱讀能力的范圍，培養(yǎng)閱讀能力應該包括閱讀理解能力、記憶能力、思維能力、表達能力等4個方面。
三、遠程教育、網(wǎng)絡學習是知識杜會成人教育的最佳形式
在競爭激烈的知識社會，人們需要不斷學習新的知識，不斷更新自己的知識結構，對教育的需求、要求明顯提高、而傳統(tǒng)的教育，從教育理念、教育資源.教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育方式等都無法滿足日益增長的接受教育人群的學習的需要二隨著通信技術、計算機技術和網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展，現(xiàn)代遠程教育、網(wǎng)絡教育應運而生、并受到越來越多的學習者的歡迎，尤其受到存在求學障礙的成人學習者的青睞。現(xiàn)代遠程教育、網(wǎng)絡教育以其自身明顯的特點和優(yōu)勢，成為成人教育、成人學習的最佳形式。參加研討會的代表對遠程教育、網(wǎng)絡學習在成人教育中的優(yōu)勢及其發(fā)展趨勢進行了廣泛而熱烈的討論。
于云秀教授分析了中國遠程教育的發(fā)展情況，對知識社會中國電大教育的發(fā)展提出了若干思考意見。他認為，首先，要加快辦學體制改革，逐步實現(xiàn)計劃經(jīng)濟體制下固有的辦學模式向市場經(jīng)濟體制下的靈活辦學模式的轉變。第二，堅持學歷教育與非學歷教育相結合。第三，提供優(yōu)質服務，保證教學質量。第四，廣泛開展聯(lián)合、合作辦學，參與國際教育市場的競爭。第五，提高教師隊伍整體素質，把好教育質量的源頭。第六，調(diào)整專業(yè)結構，深化教學內(nèi)容和課程體系的改革:第七，充分發(fā)揮電大系統(tǒng)的優(yōu)勢，在競爭中以整體優(yōu)勢取勝。第八，加強遠程開放教育的研究，用研究成果指導教學實踐:
南通市電大如東分?？娦氯A探討了縣級電大在知識社會的作用問題，提出了知識社會縣級社區(qū)學習支持服務系統(tǒng)模式建設意見。他認為，縣級電大作為縣級社區(qū)學習中心、有中央及省、市電大作支撐，通過有選擇地引進高校的優(yōu)質資源.必將發(fā)揮學習資源中心、學法指導中心、學習信息中心、學習交流中心、學習評價中心和學籍管理中心的作用，并在知識社會成人學習中發(fā)揮重要作用。
郭為藩教授的主題報告探討了網(wǎng)絡大學體制化問題。他認為，在21世紀的知識社會，網(wǎng)絡大學必定會有很大的發(fā)展。而目前網(wǎng)絡大學還很不規(guī)范，教學品質參差不齊，開設的課程缺乏大學應有的多學科性，更重要的是、迄今為止網(wǎng)絡大學尚未制度化。(1)在經(jīng)濟全球化、教育交流日趨頗繁的形勢下，網(wǎng)絡大學將率先實現(xiàn)跨國合作、成為國際大學的先聲。所以，網(wǎng)絡大學必須有一套具有公信力的制度，維持其應有的學術水準及機構規(guī)模二(2)網(wǎng)絡大學必須有一套完整的數(shù)字圖書館或資源中心，有現(xiàn)代化的傳播科技與教學科技設備，并擁有一支網(wǎng)絡科技與傳播科技的專業(yè)團隊，配備相當人數(shù)的全時助理人員來支持繁重的教學輔導工作。(3)從成本效益的角度看，網(wǎng)絡大學必須跟既有的大學合作，分享現(xiàn)成的師資與教學設施資源:在現(xiàn)階段全部課程采用網(wǎng)絡教學實為大多數(shù)學府力所未逮、所以部分科目采取其他教學模式，包括電視廣播、面授、教學套裝對教學品質并不見得有降低之虞。網(wǎng)絡大學的起飛，尚需一段時間。
臺灣中正大學成教系揚國德教授則在他的交流發(fā)言中，著重分析了歐美國家網(wǎng)絡學習的應用與發(fā)展趨勢。網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢明顯:彈性學習的時間與地點;具有地球村與世界性的發(fā)展?jié)摿?可以調(diào)適與應用不同的設備與資源;快速提供新發(fā)展的學習材料;容易更新內(nèi)容與增加資料;以較低的成本就可以發(fā)展不受時空限制的有效學習方式，特別是提供師生之間很多的互動。歐美國家正在努力地運用這些優(yōu)勢，發(fā)展成人教育。就正規(guī)教育來看，提供網(wǎng)絡教育的機構有4種模式:與傳統(tǒng)大學結盟、純粹的網(wǎng)絡大學、傳統(tǒng)的開放大學和傳統(tǒng)大學的延伸。網(wǎng)絡學習的設計有2種模式:單一模式，即全部為遠程教育而設計，如英國等設立的開放大學;多元模式，即指一般大學機構在進行校園教學的同時提供遠程教育課程，在美國、澳洲、加拿大、法國，瑞典等以已相當盛行。就非正規(guī)教育來看，各種公私立機構，特別是企業(yè)界.運用計算機網(wǎng)絡，規(guī)劃在職進修教材，提供超越時空的學習與練這種新興的媒介，由于國際網(wǎng)絡的普及與運用已成為未來工作與學習的時代趨勢。
論文摘 要：職業(yè)教育公平問題是職業(yè)教育社會學研究的一個重要的理論問題，不僅影響我國教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經(jīng)成為制約經(jīng)濟建設和社會穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。對職業(yè)教育公平問題進行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對策，是每個職業(yè)教育工作者學習和工作的需要。
職業(yè)教育公平問題既是職業(yè)教育社會學研究的一個重要的理論問題，又是我國職業(yè)教育發(fā)展實踐中一個重要的社會現(xiàn)實問題，它不僅影響著我國教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經(jīng)成為制約經(jīng)濟建設和社會穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。因此，對職業(yè)教育公平問題進行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對策，是每個職業(yè)教育工作者學習和工作的需要。
一、當前我國職業(yè)教育邊緣化的現(xiàn)實表象
邊緣化是一個比較抽象的概念，實際上就是非中心、非主流的狀態(tài)，或者說被主流所排斥的狀態(tài)。職業(yè)教育是我國教育體系的重要組成部分，是我國人力資源開發(fā)內(nèi)主要途徑。但從我國職業(yè)教育發(fā)展的實踐來看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改變，出現(xiàn)了較為嚴重的邊緣化狀態(tài)。
（一）職業(yè)教育地位的邊緣化
“地位”一般是指在社會上所處的位置，是一個主觀性很強的概念，是主觀與客觀的統(tǒng)一。職業(yè)教育地位的內(nèi)涵主要包括以下四個方面。
1.人們對職業(yè)教育的認識程度。主要指人們對職業(yè)教育的尊重和重視的程度，對職業(yè)教育的地位、作用、培養(yǎng)目標、職業(yè)教育與普通高等教育的區(qū)別等的認識。
2.職業(yè)教育在國民經(jīng)濟建設和社會發(fā)展中發(fā)揮的作用大小。在經(jīng)濟建設和社會發(fā)展中發(fā)揮作用的大小是決定職業(yè)教育生存和發(fā)展狀態(tài)的根本，因此，這是職業(yè)教育地位的核心。一般來說，教育經(jīng)濟學及人力資源開發(fā)中所談的職業(yè)教育地位，均是指在經(jīng)濟建設和社會發(fā)展中應處的位置或發(fā)揮的作用。
3.職業(yè)教育作為一種教育類型在整個教育體系中所處的位置。主要表現(xiàn)在職業(yè)教育作為一種教育類型的管理水平、理論成熟程度、體系完善程度、質量水平等不同的方面在各類教育中的橫向對比位置。
4.職業(yè)教育在人的發(fā)展中所處的位置。職業(yè)教育所有功能的發(fā)揮都必須通過“人”來實現(xiàn)，因此，職業(yè)教育離不開“人”，脫離“人”的職業(yè)教育是無效的教育，也必然是沒有地位的教育。
從職業(yè)教育地位的內(nèi)涵分析可以看出，我國職業(yè)教育的地位還存在一定的問題。在觀念層上一直受“學而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)文化的影響，職業(yè)教育甚至被不少人認為是“次等”、“末流”的教育，處于社會的邊緣、教育的邊緣。盡管我國技能型人才短缺，而且國家一直強調(diào)要大力發(fā)展職業(yè)教育，但愿意接納和接受職業(yè)教育的家長和中學生仍然為數(shù)不多。
（二）職業(yè)教育功能的邊緣化
職業(yè)教育作為教育體系的重要組成部分，在經(jīng)濟、社會、科技、政治、文化及人的發(fā)展等方面都發(fā)揮著重要的功能。但長期以來，人們往往從實用主義的角度出發(fā)來分析職業(yè)教育的功能，更關注的是職業(yè)教育的經(jīng)濟功能和社會功能，有意或無意地淡化職業(yè)教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽視甚至輕視職業(yè)教育對人的全面發(fā)展的功能，導致職業(yè)教育功能的嚴重殘缺。
（三）職業(yè)教育對象的邊緣化
職業(yè)教育是為初、高中畢業(yè)生和城鄉(xiāng)新增勞動者、下崗失業(yè)人員、在職人員、農(nóng)村勞動者及其他社會成員提供多種形式、多種層次的職業(yè)院校教育和職業(yè)培訓，是我國教育體系的重要組成部分，是國民經(jīng)濟和社會發(fā)展的重要基礎。職業(yè)教育對象的主體是“弱勢群體”。凡是職業(yè)院校學生基本上是被“學術教育”淘汰的所謂“學業(yè)失敗者”，不僅在學業(yè)上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會的“邊緣”狀態(tài)。
（四）職業(yè)教育經(jīng)費投入的邊緣化
多年來，經(jīng)費投入不足一直是制約我國職業(yè)教育發(fā)展的重要因素之一。財政預算內(nèi)職業(yè)教育經(jīng)費占整個財政預算內(nèi)教育經(jīng)費的份額不僅沒有提高，有的省份反而在下降。各省、各地區(qū)的職業(yè)教育專項經(jīng)費，職業(yè)院校學生收費標準等都沒有統(tǒng)一的規(guī)定。職業(yè)教育與普通教育相比較，各地區(qū)投入的教育附加費也是較少的，企業(yè)、社會團體、銀行等對職業(yè)教育的支持也就更少了。特別是在實行收支兩條線以后，一些落后地區(qū)把職業(yè)院校的學費收入作為財政的預算外收入，這就使本來就缺乏吸引力的職業(yè)教育處境更為艱難，嚴重影響了職業(yè)教育的發(fā)展。
二、從社會學角度看職業(yè)教育不平等的根源
當今社會，教育已經(jīng)從社會的邊緣走向了中心，在社會分層中發(fā)揮著重要作用。職業(yè)教育與其他教育類型相比，不論是自致能力還是先賦能力，均缺乏優(yōu)勢，這是影響職業(yè)教育公平的根源。
（一）“精英”培養(yǎng)與職業(yè)教育價值的相對“低落”
高等教育作為目前實現(xiàn)向上流動的一種重要途徑（對底層群體來說，實質上是唯一途徑），對各個階層均具有很強的吸引力。優(yōu)勢階層或資本擁有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戲”的各種競爭，以隱匿的方式進一步占據(jù)或獲取優(yōu)勢資源，從而導致“精英”的再制，并實現(xiàn)優(yōu)勢資本和優(yōu)勢地位的“代際轉移”。而中下階層子女則希望通過自身在學業(yè)上的努力取得與優(yōu)勢階層子女平等的文化資本，而且在優(yōu)勢教育環(huán)境中還有利于社會資本的獲取，諸如師生關系、同學情誼、同鄉(xiāng)等，均能在未來的發(fā)展中發(fā)揮作用。美國mba教育世界聞名，但有觀點認為，美國mba的神奇效果既不在于教學內(nèi)容的先進性，也不在于教學方法的科學性，而在于參加mba教育的群體的身份—這些有控制力的特殊群體能夠獲得更多的資本。
與高等教育這種“精英”再制和資本獲取成效相比，職業(yè)教育相形見絀。在當今社會尤其是底層社會群體將接受教育作為阻斷家庭貧困的情況下，接受高等教育尤其是優(yōu)質高等教育無疑是一種最佳選擇，而接受職業(yè)教育在改變社會地位方面的作用卻非常有限。
（二）教育政策的偏離與職業(yè)教育地位的相對“低落”
1.教育分流制度。理想的教育分流應該是根據(jù)社會分工的需要，依據(jù)學生的學術傾向和心理特征，使學生分別進入不同類型的學校和課程軌道，實現(xiàn)學生個性發(fā)展與社會多樣化人才需求的統(tǒng)一。分流的依據(jù)是學生的興趣、思維特征；其立足點是針對每一個學生的差異與優(yōu)勢，進行分類指導、因材施教，使每個學生的個性獲得充分發(fā)展，全面開發(fā)學生的智力潛能，調(diào)動學生的積極性、主動性與創(chuàng)造性。但目前的教育分流出現(xiàn)了明顯的異化現(xiàn)象，教育分流的立足點不是學生，而是教育，其服務目的也不是教育，而是社會，不是全體社會，而是少數(shù)優(yōu)勢階層。某種程度上，致使國家的教育制度屈服于“教育市場”，造成新的教育機會不均等，并進而造成個人職業(yè)生涯發(fā)展及社會地位分化的不公平，大眾教育成為面向少數(shù)升學者的教育。
2.重點中學制度。應該說，這一制度主要是為了把優(yōu)質教育資源集中起來，為優(yōu)質高等教育輸送更多的優(yōu)秀人才。但是，大部分優(yōu)質資源往往又被社會中上層階層的子女所占用，社會“弱勢群體”和農(nóng)村小孩占的比例非常少，這就造成了不公平的受教育機會，影響了教育的公平。進一步說，由于學業(yè)成績與接受高等教育、與成功成才一脈相承，重點高中生源優(yōu)先選擇政策便合法化了這種不公平教育的后果。
3.教育體系制度。在我國的法律法規(guī)層面，一直強調(diào)要建立健全職業(yè)教育體系。但在職業(yè)教育的發(fā)展實踐中，在強調(diào)適應經(jīng)濟建設需要的目標下，一直將職業(yè)教育定位于以技能培養(yǎng)與就業(yè)準備為目標的就業(yè)教育，教育內(nèi)容以就業(yè)技能培訓為主，視“對口升學”為“異物”。為了加快我國的高等教育進程，緩解日益激烈的升學競爭，國家開始發(fā)展高等職業(yè)教育，但同時又通過政策把高等職業(yè)教育置于“等級”和“市場”的雙重壓力之下，使得本就末被社會廣泛接受的職業(yè)教育處境進一步惡化。
（三）人才政策的學歷化與職業(yè)教育聲望的相對“低落”
在我國人力資源市場中，分為勞動力市場和人才市場，勞動力市場又被分割成主要勞動力市場和次要勞動力市場，互相之間流動極為困難，延伸到教育上就是造成職業(yè)教育與普通高等教育分流成為進入不同勞動力市場的分界線，成為不可逆轉的社會分層的起點。在這種情況下，接受職業(yè)教育不可能成為大眾的自覺選擇。尤其是高級技工、熟練勞動者等，“在需要的時候是人才”，但在享受應有的待遇方面仍然處于尷尬的境地。目前的高技能人才短缺已成為近年來我國人才結構的一大“頑癥”，但即使在這種情況下，高級技工的收入仍然偏低，“高級技工年薪超過碩士”之說只不過是偶然的個別現(xiàn)象而已。國家盡管提出了“不唯學歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”的人才標準，但許多用人單位在招聘新職員或在人才流動時，不是根據(jù)人的素質進行選拔，而是依據(jù)學歷高低與學校的名氣進行選擇，不僅造成了人才的高消費，也加劇了社會對于高學歷與名學校的非正常追求。也是造成職業(yè)教育邊緣化的根源。
三、職業(yè)教育公平實現(xiàn)的途徑與方法
（一）確立正確的職業(yè)教育價值觀，明確人的主體地位。當前，在分析職業(yè)教育的意義時，聽到的往往是社會需要、經(jīng)濟發(fā)展需要，很少提及人的發(fā)展需要，實際上，人的發(fā)展需要才是第一位的。在職業(yè)教育的質量評價中，人們往往更多地用一些社會標準來衡量，很少考慮人的自由而全面的發(fā)展，對人的個體差異關注不夠，迎合了中國傳統(tǒng)的教育觀念， “學而優(yōu)則仕”、“千軍萬馬走獨木橋”的現(xiàn)象依舊突出，造成了對職業(yè)教育的歧視，影響了職業(yè)教育的發(fā)展，阻礙了現(xiàn)代經(jīng)濟社會的進步。從職業(yè)教育培養(yǎng)的人才目標看，職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會發(fā)展是最為密切的教育，它的經(jīng)濟價值是表層和外在的，社會價值則為核心價值，人的價值是職業(yè)教育最根本的價值。因此，社會應重視職業(yè)教育的發(fā)展，加大對職業(yè)教育的投入和宣傳，改變社會和人們歧視職業(yè)教育的現(xiàn)象，以人為本，注重人的自由而全面發(fā)展，尊重人的個體差異，因材施教，尊重人性和人的教育權，使每個人的特性得以充分表達，使職業(yè)教育從根本上擺脫“次等教育”的尷尬地位。
（二）建立科學的職業(yè)教育理論基礎，為職業(yè)教育公平奠定學科基礎。職業(yè)教育作為一種獨立的教育類型，除了遵循一般教育的規(guī)律之外，還具有自身特殊的規(guī)律。傳統(tǒng)的職業(yè)教育沿用的是普通教育的理論基礎，造成職業(yè)教育無特色、無地位的局面。職業(yè)技術教育應該以技術理論和霍華德·加德納的多元智能理論為理論基礎，前者是職業(yè)教育學科存在的基礎，后者是職業(yè)教育個體發(fā)展的基礎。有了這兩個基礎的支撐，職業(yè)教育的獨特性必將得到進一步彰顯，職業(yè)教育“無理論”的尷尬境地必將得到改變。
（三）加大教育制度創(chuàng)新力度，搭建職業(yè)教育平等的政策平臺。制度的基本功能就是規(guī)范人類行為，而人類行為是知識、情感、意志、權益等各方面因素綜合作用的結果。一個國家的各種教育機構和教育規(guī)范體系構成其教育制度，具體內(nèi)容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具體制度三個方面。教育制度的創(chuàng)新和經(jīng)濟制度等的創(chuàng)新有較明顯的區(qū)別，它的人文性特征十分突出，主要表現(xiàn)在人性假設、目的和功能等方面，這也是教育的屬性在教育制度中的體現(xiàn)。
職業(yè)教育制度創(chuàng)新的核心主要體現(xiàn)在對“人”的尊重和對教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不僅要考慮整體教育的發(fā)展目標，更要尊重學生的心理特征和品質、興趣等，變“被迫”為“自主”；在職業(yè)教育培養(yǎng)目標上不僅要考慮社會的人力資源需要，更要尊重學生就業(yè)與升學的教育選擇，變“外在要求”為“內(nèi)在需要”；在教育管理制度上，不僅要考慮規(guī)范和簡便，更要尊重學生選擇的多樣與靈活，變統(tǒng)一為多樣；在評價標準上不僅要遵循教育的一般規(guī)律，更要突出職業(yè)教育特色，變“補充”為“獨立”。只有這樣，才能為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供良好的制度環(huán)境和社會環(huán)境。
（四）強化教學領域的各項改革，把以人為本由理念轉化為行動。隨著職業(yè)教育的迅速發(fā)展，職業(yè)教育的改革已經(jīng)迫在眉睫，提高教育教學質量是改革和發(fā)展的目標之一，樹立以人為本的理念，深化教學改革是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。目前，職業(yè)教育的改革一是要進一步轉變教學觀念。堅持面向市場、面向社會辦學，加強職業(yè)教育與培訓產(chǎn)品的開發(fā)和管理，引導職業(yè)教育教學與生產(chǎn)實踐、技術推廣、社會服務緊密結合。堅持“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學方針，實現(xiàn)從傳統(tǒng)升學導向向就業(yè)導向轉變。二是積極推進人才培養(yǎng)模式改革。工學結合、校企合作是目前國際職業(yè)教育通行的人才培養(yǎng)模式。這種模式加強了學生的生產(chǎn)實踐和社會實踐環(huán)節(jié)，對提高學生的綜合職業(yè)能力具有較好的效果。三是深化課程和教學改革。新時期，經(jīng)濟社會的發(fā)展變化引起了職業(yè)教育組織形式和教學指導原則的本質性變革，職業(yè)教育更加關注人的全面發(fā)展，職業(yè)教育教學手段更加豐富多彩，模擬教學、網(wǎng)絡教學、項目教學等形式逐步進入課堂。
參考文獻：
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語文課堂不一定單單是講解課文、處理習題，也可以和日常生活緊密結合起來，例如課堂上可以利用一些家電、藥物等說明書，先讓學生閱讀說明，然后給大家具體講解操作步驟和注意的事項，如果有不好理解的地方，不妨對照說明書邊操作、邊講解，學以致用，更能增強學生學習語文的積極性，同時也讓學生的閱讀理解及口語表達達到一定的水準。中學生一提到作文訓練就頭疼，不知如何下筆，究其根本就在于缺乏對日常生活的觀察和感悟，不妨讓學生準備一個“隨記本”，遇到好的情境，鮮活生動的語言、細致入微的感觸，都可以抄記下來，做日常生活的刻錄機，積累多了就不怕沒得材料寫，作文水平自然而然也就提高了。另外，學生熱衷于“快餐文化”，對篇幅長的文章難于讀完、讀懂并深刻理解，我們不妨讓學生當一當編劇，讓學生自己閱讀理解，自編自導，起初可能劇情幼稚，語言欠熟練，但學生熱情高，參與積極性高，久而久之他們的理解能力和語言運用能力就會得到鍛煉和提高。
二、培養(yǎng)學實踐調(diào)查的習慣
語文學習也不應僅局限于課堂，我們可以多采用綜合實踐、社會調(diào)查的方式，通過組織學生參加綜合實踐和社會調(diào)查等活動，擴大學生的知識視野，培養(yǎng)他們高度的社會生活責任感、明晰的對社會生活現(xiàn)象的辨別能力，讓學生在社會生活中運用語文知識，提高語文能力。經(jīng)過調(diào)查之后，再讓學生針對這些在生活中既普遍遇到而又認識很難統(tǒng)一的問題展開討論，經(jīng)過思考、辯論，不但能提高認識能力，收到思想教育和思維訓練的作用，還能提高口頭訓練能力，并促進寫作。例如，本學期我班進行了“學生帶手機與學習成績”調(diào)查和“假期與網(wǎng)絡使用”調(diào)查，通過這兩次調(diào)查，學生都進行了討論。得出以下結論：
（1）隨著通訊網(wǎng)絡的逐漸覆蓋，學生使用手機、上網(wǎng)的現(xiàn)象日趨普遍，即使學校明令禁止也不可能杜絕，且形成一個不可逆轉的趨勢。
（2）學生自制力差，網(wǎng)絡和手機上的游戲等不良信息誘惑著學生，大部分帶手機上學和有網(wǎng)癮的學生其成績必然大幅度下降，這成為當今社會生活最頭痛的問題之一。
（3）合理利用手機和網(wǎng)絡，充分發(fā)揮手機和網(wǎng)絡的作用，提高學生的學習效率，將手機和網(wǎng)絡轉變?yōu)榻逃虒W資源是當務之急。學生將調(diào)查、討論的內(nèi)容寫成了作文或者調(diào)查報告，本學期內(nèi)手機作弊、網(wǎng)聊、沉迷網(wǎng)絡游戲的現(xiàn)象有了明確的好轉。我們做到了語文的生活化，學生不覺得語文枯燥，學習興趣自然有了很大的提高。
三、結語
摘要：留白是一種智慧，也是一種境界。文學，音樂上亦多有“不著一字，而形神俱備”、“無聲勝有聲”的留白。品德與社會嵌入教材中的空白版面和空白圖形，是編者專為學生表白內(nèi)心感受、體驗，抒感、進行創(chuàng)意、放飛自我而營造的空間。品德教材中有大量的留白是給予學生們自我感受、自我理解、自我放飛的時空，讓他們積極主動參與課堂，無時無刻的表現(xiàn)自我，展示個性，是教學過程成為師生的一段生命歷程，一種生命的體驗。這些就是“留白”。所以，這種“留白”藝術是我們品德課堂所要追尋的理想境界。
關鍵詞：留白 生活化 激活功能
《品德與社會》編者為了讓教材成為一個開放的文本，為了將現(xiàn)今的生活引入教材，單元主題內(nèi)容常常是通過若干幅活動圖呈現(xiàn)出來的：可愛的卡通娃娃、親切的生活圖，簡潔的提示語。除此之外，就是預留了大量的留白部分。而正因為有了它，使得教材更為貼近生活，更為靈動，更為人性。它引導著學生進行思想碰撞，情感交流，道德踐行。在教學中，如何激活留白部分，讓學生從不同角度表達自我，相互間實現(xiàn)視界融合，碰撞出心靈的火花，最終達到德行意義的自主建構。我做了如下探索與思考。
一、保障留白的生活化，讓學生對話教材。
陶行知說“生活即教育”。陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！苯滩闹袆?chuàng)設了眾多的留白，就是讓學生與生活直接對話成為可能。讓學生的情思與生活情感產(chǎn)生共振，從而在個性化的表達中喚醒道德意識，提升道德內(nèi)涵。
案例：三年級第五冊的《我是教室美容師》。打開教材，有個卡通娃娃就在問我們：“我們在學校的大部分時間都是在教室里度過的。你的教室是什么樣的？你喜歡嗎？”是啊，我們每天從教室走出走進的似乎從未停下腳步細心地觀察一下呢！學生的目光一下子明亮了許多，心緒也沉靜了許多，自發(fā)的去觀察、去體味，加之卡通娃娃“我喜歡我的教室，因為……”的指引，同學們紛紛在課本的留白處寫下了自己的看法：“每天值日生都把教室打掃得干干凈凈”；“我們教室有一個廣告欄，這是我們自己設計的”； “教室外墻壁的藝術欄里貼著我的手工作品”；……卡通娃娃繼續(xù)提示著：“但是，教室里也有不讓我們滿意的地方，比如——”“我們班有些同學的課桌下面總是有廢紙”；“教室里的桌椅有時東倒西歪，看著不舒服”；“我們班的墻壁有些筆畫的痕跡”；“衛(wèi)生簍旁邊，總是會散落些垃圾”；……“你認為怎樣才能改變教室里不如意的地方呢？”在卡通娃娃窮追不舍下，同學們感到改變不良現(xiàn)狀的必要性和急迫性，從而在小組合作交流時暢談自己的方法。由此可見，編者在教材中留下了大量的留白，就是讓學生把自己生活中的思想態(tài)度、感情傾向在教材的引導下進行表達。作為搭建教材與生活橋梁的學生，他們是參與者、建設者。生活中，學生的感受、思想、感情和對問題進行思考后得出的結論向對話的另一方（教材）表達。因此教師應將“留白”充分開發(fā)利用起來，既要讓學生自然地表露自己的心跡，抒發(fā)自己的真實情感，又通過恰當?shù)囊龑В箤W生的思想和情感得以提升。
二、發(fā)揮生活的激活功能，使學生學會“補白”
教材中的留白無不體現(xiàn)了編者的獨具匠心。引導學生從生活中發(fā)現(xiàn)問題，激起解決問題的愿望是編者的主要目的之一。在這個過程中，學生設身處地地去感受，在個性化的體驗中領悟到蘊涵其中的道德價值。
案例：四年級第十二課《從一滴水說起》
師：看了這一切后，現(xiàn)在你最想說些什么或做些什么？
生：我覺得浪費水是可恥的。
生：我們要是在這樣浪費水，那我們地球上的最后一滴水會成為我們?nèi)祟惖难蹨I?！?/p>
生：我想我們應該節(jié)約用水
師：是啊，為了不讓剛才的圖片成為現(xiàn)實，我們應該節(jié)約用水。那你們還有哪些節(jié)水護水的好方法？
（生在小組內(nèi)討論交流。）
生：我們可以循環(huán)利用水。
師：怎樣做才是循環(huán)利用水？
生：比如我們可以把洗臉的水用來洗腳。
生：還可以用淘米的水用來沖馬桶。
生：我們可以用養(yǎng)魚的水用來澆花。
生：我們可以用洗衣服的水用來洗拖把。
生：我想寫一條節(jié)約用水的公益廣告用語：節(jié)約用水,人人有責。
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教育學要想成為一門學科，首要的條件是找對研究對象。教育學的研究對象是什么，并不是一個簡單的問題。除了穩(wěn)定重現(xiàn)這個基本要求之外，教育學對它的研究對象還有多項約束條件。首先，它不是其他學科的研究對象。在學科邏輯上，其他學科無法發(fā)展出關于它的知識，而只有教育學能夠發(fā)展出關于它的專門知識。其次，雖然它不需要代表教育實踐的全部，但它能夠帶來對教育的某種整體理解而非局部理解。最后，研究它所獲得的知識有助于提升從教者對教育的理解力和行動力。為了回答教育學的研究對象問題，我們需要首先確立理解教育實踐的整體框架。當我們過于關注局部而深感困惑時，我們需要退回到整體。從觀照實踐的角度看，教育整體上是什么并不取決于我們看到了什么，而是取決于我們做到了什么。所以，教育學的整體框架只能是：目標-手段-結果。在“目標-手段-結果”框架中，目標與手段之間的聯(lián)系絕不是形而上的模式、方法、策略所表達的靜態(tài)函數(shù)關系，而是依賴設計技術建立起來的動態(tài)算法關系，是一種操作性的邏輯聯(lián)系。這里的目標是統(tǒng)合考慮社會、學生和知識三要素的結果，既具有形而下的內(nèi)容又符合形而上的價值追求，而不是所謂的一般目的或終極目的。手段與結果之間的聯(lián)系是自然發(fā)生的，可以由心理學、社會學、哲學等學科給予部分解釋，但是這些只是底層的、泛泛的解釋，在邏輯上與具體的教育目標無關，還不是教育學意義上的解釋。在教育學的整體框架中，理解了“手段”的整體性，也就理解了教育的整體性。我們把“手段”看作一個系統(tǒng)，稱其為教育系統(tǒng)。在現(xiàn)實意義上，它是教育者、受教育者等多個主體之間組織起來的、有計劃、有明確功能的信息流動網(wǎng)絡。（楊開城，2011a）教育目標是教育系統(tǒng)的屬性，結果是教育系統(tǒng)的某種輸出（即功能）與學習者耦合的后果。因此理解了教育系統(tǒng)的功能機制，也就理解了教育學意義上的教育整體（不是指教育實踐的所有方面）。
哲學、心理學、社會學等學科無法提供關于這個系統(tǒng)功能機制上的解釋，也無法建立手段與結果之間的教育學意義上的聯(lián)系。系統(tǒng)功能意義上的、系統(tǒng)機制上的解釋只能由教育學負責。而這個系統(tǒng)機制是設計的結果，是在理論基礎學科所揭示的各種規(guī)律的基礎上“構造”的結果，是“做”出來的，不是純粹“看”出來的。這個系統(tǒng)機制所要處理的基本矛盾就是教育實踐的基本矛盾，即學生成長的自主建構與教育者的文化傳遞之間的矛盾。（楊開城，2010）教育實踐的這個基本矛盾是現(xiàn)實中的具體矛盾，所以形而上的理論范疇無法描述它。這個矛盾不是自然發(fā)生的，而是在人為干預下、通過構建的教育系統(tǒng)展開的。因此這個矛盾在性質上是合目的性的動態(tài)算法問題而不是合規(guī)律性的靜態(tài)函數(shù)問題。它獨屬于教育學，社會學、心理學等基礎學科理論無法獨立描述它。教育系統(tǒng)是基于實情數(shù)據(jù)而構建的，它是個體與社會之間的文化橋梁。教育系統(tǒng)的數(shù)據(jù)基礎包含三個方面：社會背景下人的發(fā)展需求、人的當下狀況以及文化知識體系。而知識是理解人與社會的工具。所以，知識體系是基礎中的基礎。與個體的成長相比，知識表現(xiàn)為客觀的信息，這是教育系統(tǒng)具有可重現(xiàn)性的根基。教育系統(tǒng)是一種信息網(wǎng)絡系統(tǒng)，不是一種行為系統(tǒng)，結點并不是參與者個體，而是個體對信息的處理。因此由個體所帶來的不可重現(xiàn)性便去除了。教育活動中的從教者和學生的行為是無法重現(xiàn)的，但教育系統(tǒng)中的信息流動則是相對穩(wěn)定的，都指向特定的目標。只要目標相同，相應的信息流動在知識語義方面則是相近的，其總體特征也是穩(wěn)定的。所以，教育系統(tǒng)是可重現(xiàn)的對象。在教育系統(tǒng)中，任何局部的信息處理和交互都可以由心理學、社會學等學科解釋，但是整個教育系統(tǒng)何以能夠具有達到具體教育目標的功能只能由教育學系統(tǒng)機制來解釋。由此可知，位于教育學整體框架中的教育系統(tǒng)就是教育學的研究對象。這里的教育系統(tǒng)不是指教育的社會組織系統(tǒng)，而是一種人為創(chuàng)建的多主體間信息網(wǎng)絡，只不過它的功能指向人的成長?？傊?，教育學的宗旨是：我們設計什么就研究什么、我們創(chuàng)建什么就研究什么。這樣的教育學不再是指Pedagogy，而是指Educology①，我們稱之為新教育學。以教育系統(tǒng)為研究對象的新教育學是關于教育系統(tǒng)的理論，關注的是“如何理性創(chuàng)建”和“創(chuàng)建之物如何”。
這種新教育學的基本理論功能是：第一，指導從教者在多種約束條件下做出理性的行動規(guī)劃；第二，指導從教者完整地理解行動的規(guī)劃和行動本身。要完成這樣的理論功能，新教育學就必須提供以下兩方面的知識。
（1）用于設計、開發(fā)和維護教育系統(tǒng)的技術知識。這套技術必須解決需求的表征、目標的表征、各種約束條件的表征，設計對象的結構化、從需求到目標再到教育系統(tǒng)的操作技術，確保各級各類設計對象的目標-手段一致性，提升各級各類設計對象的性能、可適應性、可重用性等問題。在教育實踐中，在特定約束條件下設計和維護教育系統(tǒng)，確保其目標-手段的一致性、高適應性和可重用性以及降低實踐成本，僅僅依賴從教者的個人經(jīng)驗是不夠的，必須依賴構造教育系統(tǒng)的技術知識。新教育學將教育系統(tǒng)的構造技術稱為教育技術。而研究創(chuàng)建這套技術體系的學科就是教育技術學②。目前已經(jīng)獲得初步發(fā)展的是教學設計技術和課程開發(fā)技術。教學設計技術是教學系統(tǒng)的設計技術，課程開發(fā)技術是課程系統(tǒng)的設計技術。課程系統(tǒng)和教學系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)。教育實踐中的很多關鍵問題都不是“言說”所能解決的。教育學只有發(fā)展到技術化的水平，才真正具有了可操作性，才能與實踐接軌，“既要如何，又要如何”的理論話語才可能退出市場，教育行動才可能擺脫精英主義、經(jīng)驗主義的狀態(tài)。也只有擁有了如教育技術這樣的專業(yè)技術，教育才可能發(fā)展成為專業(yè)領域。這也使得新教育學成為一種只能通過操作才能理解的知識體系，僅僅通過閱讀是無法透徹理解的。
（2）作為教育自身規(guī)律的教育系統(tǒng)運行機制及其整體特征的反映性知識。這些知識必須解決教育系統(tǒng)的動態(tài)系統(tǒng)建模、系統(tǒng)運轉機制分析、整體功能性能（一致性、適應性、可重用性等）指標分析和計算、系統(tǒng)缺陷歸因等問題。教育系統(tǒng)就是一個以文化知識為基礎的、遵循一定規(guī)則的信息流動網(wǎng)絡。教育系統(tǒng)的功能并不是學生的成長效果，而是指學生個體與教育系統(tǒng)的聯(lián)結點處各種信息的輸出，包括事實性信息、價值性信息、人際交往信息、管理規(guī)則信息等。而教育系統(tǒng)面向某個個體的信息輸出則取決于其他信息源的信息輸入以及實際發(fā)生的信息流動機制。教育系統(tǒng)的運轉機制實際上就是信息的社會性建構和分配機制。我們將教育系統(tǒng)的運轉機制區(qū)分為兩個方面：一個是事實性信息流動方面，另一個是價值性信息流動方面。關于教育系統(tǒng)事實性信息方面的知識體系被稱為教育現(xiàn)象學，關于教育系統(tǒng)價值性信息方面的知識體系被稱為教育價值學。它們分別負責揭示教育系統(tǒng)運轉規(guī)律的事實性方面和價值性方面。這兩方面知識結合在一起，對于教育系統(tǒng)真實運轉過程中所產(chǎn)生的教育現(xiàn)象提供機制層次的解釋，既包括教育功能是如何發(fā)生的，也包括系統(tǒng)缺陷是如何被人為地引入的，等等。教育現(xiàn)象學和教育價值學都屬于教育科學。只不過教育價值學屬于價值科學，是關于價值對象之間事實性關系的科學。這里的教育現(xiàn)象學并不是現(xiàn)象學意義上的教育現(xiàn)象學。其實現(xiàn)象學教育學并不是現(xiàn)象學的，因為現(xiàn)象學教育學無法真正執(zhí)行現(xiàn)象學還原和本質直觀，還將個體性主觀的現(xiàn)象學方法運用到主體間框架中。雖然在新教育學理解教育的整體框架中包含有“結果”要素，但新教育學更關注的是產(chǎn)生相應結果所需要的教育系統(tǒng)功能。也就是說，新教育學更多考慮的是功能而不是效果（特別是學生的成績），因為功能可以是理論問題，而效果只能是實踐問題。教育效果是學生參與教育系統(tǒng)耦合出來的，一方面取決于教育系統(tǒng)提供給個體什么樣的微觀環(huán)境（即教育系統(tǒng)的功能），另一方面取決于個體自身的準備和具體行動。對于學生來說，教育系統(tǒng)提供的是現(xiàn)實的可能性空間。學生在教育系統(tǒng)中的選擇和創(chuàng)造并不是教育系統(tǒng)所能控制的。因此，新教育學倡導一種“不敗即成”態(tài)度，避免失敗，忌追求某種特別的成功。教育原本就沒有所謂的成功學。由此，新教育學與舊教育學的發(fā)問方式也有很大的不同。舊教育學這樣發(fā)問：怎么行動、條件如何，學生才會更好？而新教育學這樣發(fā)問：怎么行動、條件如何，教育系統(tǒng)的功能和性能才會更好？綜上所述，教育學學科知識體系可以分為教育技術學、教育現(xiàn)象學和教育價值學三個分支.。教育學的這三個分支以各種教育XX學為理論基礎，其實也就是以XX學為理論基礎。教育技術學關注教育系統(tǒng)的構造，考察系統(tǒng)的目標合理性、系統(tǒng)要素的多元性、目標與手段的一致性、動力水平、系統(tǒng)維護的成本等方面。目前教育技術學已創(chuàng)生的獨特概念包括：知識建模、FC知識圖、知識推理路徑、知識組件、開發(fā)取向、目標-手段一致性、技術人造物缺陷分析法，等等。教育現(xiàn)象學關注教育系統(tǒng)中事實性信息的流動規(guī)律。目前教育現(xiàn)象學已創(chuàng)生的獨特概念包括：教學系統(tǒng)、激活量、IIS圖，等等。教育價值學關注教育系統(tǒng)中的價值性信息的流動規(guī)律。教育價值學尚沒有展開實質研究。
二、新教育學的基本研究范式
很明顯，在“目標-手段-結果”的整體框架中，作為手段的教育系統(tǒng)必須先設計出來才能得到執(zhí)行和修改，而一切教育改進都必須以設計為抓手，一切修改意見只有嵌入設計才能穩(wěn)定地發(fā)揮效用，所以新教育學主張踐行一種新的研究范式：以設計為中心的研究（Design-CenteredResearch，DCR）范式。DCR是針對DBR（Design-BasedResearch，基于設計的研究）而提出來的研究范式。DBR是一種“在真實情境中，以研究者與實踐者的協(xié)作為基礎，將科學的方法與技術的方法有機結合，通過反復循環(huán)的分析、設計、開發(fā)和實施，開發(fā)技術產(chǎn)品，在改進教育實踐的同時，修正和發(fā)展新的教育理論的一種研究方法論”。（焦建利，2008）這里的教育理論不是指泛泛的教育理論，而是指“對情境敏感的設計原則和理論”，（Wangetal.，2005）被稱為教育的設計科學。DBR可以區(qū)分為實踐取向的DBR和理論取向的DBR。實踐取向的DBR實際上是教育領域中的軟件工程過程，而理論取向的DBR由于誤解了迭代、教育行動的不可重復性、不具備正確的認識論基礎而無法發(fā)展出教育的設計科學。（楊開城，2013b）實際上DBR只是一種精細版的行動研究，無法承擔教育學學科理論的建設任務。它唯一的貢獻是讓人們開始關注教育的設計屬性。（王文靜等，2008）與DBR不同，DCR是一種關注教育干預的設計過程，旨在發(fā)展教育設計的技術知識，并探索教育系統(tǒng)的運轉機制和整體特征的研究范式。DBR與DCR的差異很明顯。DBR關注的是教育干預本身，著眼于教育干預的有效性，而DCR關注的是教育干預的設計技術，著眼于教育實踐中的一致性；DBR的目的是發(fā)展情境性“知識”，而DCR的目的是發(fā)展脫離情境的技術知識；DBR與情境緊耦合，不具有可重復性，而DCR可以重復。在DCR指引下，當面對教育實踐問題時，我們總是首先回到教育設計的技術過程。
而教育學理論的進化總與教育中的設計技術有關。這種與技術知識關聯(lián)密切的新教育學理論研究自然采用開發(fā)取向。所謂開發(fā)取向，“是指通過研究開發(fā)和設計的原理以及各種可重用的技術來嘗試解決實際的教育教學問題，并在這個過程中體驗理解教育教學規(guī)律，以形成對教育教學規(guī)律的獨特認識的研究取向。”（楊開城，2004）開發(fā)取向主張將教育系統(tǒng)及其所包含的知識產(chǎn)品看作是一種技術人造物，即人們利用某種特定技術所創(chuàng)造的事物，（楊開城，2005）強調(diào)從設計過程入手，基于實際數(shù)據(jù)和層次模型去理解它們。對于教育技術學來說，DCR主張采用技術人造物缺陷分析法來改進設計技術。所謂技術人造物缺陷分析法，“就是通過分析某種技術所生成的產(chǎn)物的缺陷來分析和反思所運用技術的缺陷并使之得到改進的研究方法?！保铋_城，2005）技術人造物缺陷分析的基本流程見圖2。圖2技術人造物缺陷分由于技術體系是由技術效應件、技術系統(tǒng)和技術產(chǎn)品構成，因此技術的進化表現(xiàn)為技術效應件的進化、技術系統(tǒng)的進化和技術產(chǎn)品的進化。（楊開城，2008）除了基本技術效應件的發(fā)明之外，技術進化都源自技術在應用過程中發(fā)現(xiàn)的功能不足，即缺陷。為了彌補缺陷，人們會將技術操作過程進行更加細致的分化，或尋找更加合理高效的效應件。對于教育技術來說，它的缺陷首先表現(xiàn)在它的生成物即教育系統(tǒng)上。雖然并非所有教育系統(tǒng)的缺陷都源自教育技術，但教育技術自身的缺陷必定表現(xiàn)在教育系統(tǒng)之中。所以，通過識別教育系統(tǒng)自身的缺陷，再沿著教育技術的操作鏈條反向追溯，我們會找到教育技術自身的缺陷環(huán)節(jié)，并根據(jù)現(xiàn)實的需要改進技術。教育技術學的技術人造物缺陷分析在教育領域中首開缺陷分析之先河。對于教育科學（教育現(xiàn)象學和教育價值學）來說，DCR主張采用基于信息流的分析方法來探究教育系統(tǒng)的運轉機制和整體特征。教育科學需要對現(xiàn)實的教育系統(tǒng)進行系統(tǒng)建模，找到構成系統(tǒng)的最基本、最微觀的構成成分以及這些成分組成整個系統(tǒng)的層次模型。由于教育系統(tǒng)在性質上屬于信息系統(tǒng)而非物質系統(tǒng)，因此最微觀最基本的構成單元是信息流，因此教育系統(tǒng)的建模及其分析必然是一種基于信息流的建模和分析。這就需要對直觀的教育系統(tǒng)進行信息流切分，然后在此基礎上構建運轉機制模型、探求整體特征并對這些假設進行實證檢驗。教育系統(tǒng)的信息流分析基本過程見圖3。
三、新教育學的理論旨趣
新教育學并不關注教育實踐的所有方面，而只關注教育系統(tǒng)，為教育系統(tǒng)的設計、開發(fā)、評估和維護提供理論知識。教育實踐的其他方面由其他學科來支撐。
（1）新教育學不宣布一般的教育目的是什么，而是為制定清晰合理的教育目的和目標提供理論支撐?！鞍咽裁醋鳛榻逃康膩砜创笔菍嵺`問題，“應該把什么作為教育目的”是理論上的形而上學問題。在新教育學眼中，合理的教育目的和目標是綜合權衡社會需求、學生發(fā)展需要和人類文化遺產(chǎn)三方面信息以及各種行動約束條件的結果。對于教育目的，新教育學關注的是它的可達性而不是應達性，是它的清晰無歧義的表征而不是形而上泛泛的空話。
（2）新教育學不關注泛泛的方法模式，而關注如何具體問題具體分析地設計教育系統(tǒng)以達到具體的目標。新教育學不認為“有目的的行動就是理智的行動……而理智行動就是意味著有目的和符合目的的行動”。（杜威，2009，pp.98-99）教育目的無論多美妙、多高尚、多和諧，它與教育手段之間都不會自動建立聯(lián)系，不會是自然的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一是具體實踐的結果。新教育學將這個問題看作是一個形而下的“技術活兒”，是一種具體問題具體分析的事務，是一種教學方法模式無法解決的問題。新教育學要為具體問題具體分析提供理論知識。用于具體問題具體分析的教育學不可能是形而上學。
（3）新教育學不關注有效性，而關注教育實踐中的一致性。在教育研究中，有效性通常指的是某種教育干預在某種（研究）情境下令當事人（甚至蛻變成當權者）滿意的程度，主觀性、情境性很強。教育中的有效性研究存在歸因困難（無法從效果出發(fā)檢驗方法模式的有效性）、適用范圍狹窄（只適用于教學領域）、難以適用于反思性分析（沒有客觀判據(jù)確定教學失誤到底發(fā)生在哪個環(huán)節(jié)，因而拒絕理性）等困境。我們將有效性研究稱為“有效性陷阱”。一致性研究則不同。一致性是從微觀數(shù)據(jù)分析出來的。當我們發(fā)現(xiàn)不一致或者某種一致性水平低于可接受的標準時，我們可以從分析機制和微觀數(shù)據(jù)中找到這種不一致的來源，歸因不存在困難。一致性這個概念貫穿整個教育領域。從社會需求感知，到教育目的目標的確定，到課程產(chǎn)品及其體系的構建，到將課程意圖轉化為教學方案，到教學方案轉化為教學行動，直到各種考試測驗，都存在著各種一致性問題。確保各種一致性是教育實踐的基本要求。相應的，基于一致性的反思性分析的邏輯是這樣的：若目標是合理且完整的（價值取舍合理、期望合理），教育系統(tǒng)設計與目標是一致的且可行的（包含著設計者對各種規(guī)律的理解和遵循），且行動與系統(tǒng)設計是一致的（臨場處置沒有偏離預設），那么行動就是可以接受的（具體何種效果，則取決于非可控要素）。如果某次行動是不被接受的，那么可以懷疑某處的一致性被嚴重破壞。沿著上述邏輯鏈路進行回溯，結合同行對話、經(jīng)驗借鑒，進行反思性分析，從而改進理念、技巧、技術、經(jīng)驗、視野等等，進而提高從教者的綜合職業(yè)素養(yǎng)。
（4）新教育學不關注人成長和社會發(fā)展的規(guī)律，而關注教育自身的規(guī)律。新教育學認為反映教育基本矛盾的規(guī)律才是教育規(guī)律，即教育系統(tǒng)的運行規(guī)律才是教育規(guī)律③。教育原理是指教育系統(tǒng)何以達到目的的原理。這一原理是指一種技術性原理。實踐中的教育問題都是算法問題，教育規(guī)律也就必然是指這類“算法”的外部特征、內(nèi)部結構與功能的關系，等等。所以，新教育學關注的是教育系統(tǒng)的功能與結構。這里的結構不單單是指某種靜態(tài)結構，而且指系統(tǒng)運作所表現(xiàn)出來的各要素之間的相互作用機制。從理解的角度，新教育學關注教育系統(tǒng)的正功能、負功能、顯功能、潛功能以及這些功能與系統(tǒng)結構的關系；從構造的角度，新教育學關注教育系統(tǒng)的構造技術。
（5）新教育學不關注實踐的成功，而關注教育系統(tǒng)的缺陷。既然不知道什么才是真正美好的，那么就從消滅已知的丑陋開始。新教育學堅信，既然我們無法事先知道普適的、無缺陷的教育系統(tǒng)是什么樣子，那么就從識別教育系統(tǒng)的缺陷入手，通過調(diào)整系統(tǒng)的內(nèi)容、內(nèi)在結構和適應性以避免缺陷再度發(fā)生，促使教育系統(tǒng)可以與它的外部環(huán)境協(xié)同進化。由于新教育學提供了構造和理解教育系統(tǒng)的知識，那么它便可以幫助人們理解那些系統(tǒng)缺陷是如何被人為地引入的，并對癥改進。
四、新教育學如何走向實踐
現(xiàn)代教育需要教育成為一個專業(yè)性領域。利伯曼指出，一個被廣泛認可的專業(yè)必須具備以下幾個基本條件：（鐘啟泉，2001）（1）范圍明確，壟斷地從事對社會不可缺少的工作；（2）工作需要運用高度的理智性技術；（3）從業(yè)者需要長期的專業(yè)教育；（4）從業(yè)者無論是個人還是集體均具有廣泛的自律性；（5）專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，從業(yè)者直接負有做出判斷、采取行為的責任；（6）非營利的目的，以服務為動機；（7）擁有綜合性的自治組織；（8）擁有具體的倫理綱領。概括地說，當一個行業(yè)能夠有組織地利用專業(yè)技術和其他專業(yè)知識，在專業(yè)精神、專業(yè)倫理規(guī)范的約束下，為社會提供專門的專業(yè)服務，并贏得社會信任、擁有專業(yè)權力的時候，這個行業(yè)就成為了一種專業(yè)。而專業(yè)領域的諸多要件中，以專業(yè)技術為核心的專業(yè)知識是專業(yè)的最核心要件。（楊開城，2012）沒有了這個要件，其他要件就失去了存在的合理性。所以，新教育學只有包含了技術知識，才會使得教育作為一種專業(yè)成為可能?，F(xiàn)代教育需要的是專業(yè)性的從教者群體，而不能單純指望教育大師——教育思想、經(jīng)驗、成功的集大成者的橫空出世。個別人因機緣巧合而成為教育大師是可能的，但所有從教者都成為教育大師是不可能的，可是所有從教者都成為教育專業(yè)人員是可能的。個體的教育行動的確需要一些舊教育學所說的智慧，但整個社會的教育行動更需要專業(yè)的新教育學知識。新教育學為從教者提供的指導絕不是“只要按照某某原則規(guī)范去做就會取得何種理想的效果”的承諾，而是實際工作中所需要的各種科學和技術知識。新教育學能夠為教育實踐獨立地提供知識，因此面對實踐問題，新教育學主張分工原則，只提供學科理論，并不直接參與從教者的問題解決。實踐問題是從教者的問題，新教育學并不代替從教者定義問題，也不直接解決這些問題，只是為解決問題提供理論武器。但這些武器的學習及有效運用并不簡單。
作為技術與科學的新教育學具有可用性、實用性是顯而易見的，但不一定具有易用性。新教育學對于從教者來說是有門檻的學科。新教育學所支持的教育實踐的基本模型如圖4所示。新教育學走向教育實踐至少需要以下幾方面的準備：第一，人員素質準備：通曉盡量多的哲學和其他科學知識以及一定的信息技術素養(yǎng)，有一定的學習毅力。新教育學的理論基礎龐雜，涉及面廣，這需要實踐者具有相當廣泛的知識面，否則難以理解教育學中各種操作技術的合理性。此外，新教育學包含大量的技術知識。大道至簡、宏術至繁。技術總要比科學更復雜，而且它們需要操作才能理解。這就需要實踐者有一定的信息技術素養(yǎng)和學習毅力才能掌握和運用這些技術。第二，數(shù)據(jù)準備：學科知識庫、學習活動庫、課程組件庫等數(shù)據(jù)庫。新教育學所支持的現(xiàn)代教育是基于數(shù)據(jù)的教育實踐。無論是教育技術學還是教育科學，都不是僅僅基于常識和經(jīng)驗來思考的，它們的運用都需要數(shù)據(jù)支撐。教學設計、課程開發(fā)的數(shù)據(jù)基礎之一是學科知識體系，從教者之間還需要共享可重用的學習活動方案和課程組件，這些數(shù)據(jù)必須以數(shù)據(jù)庫的方式存放才可能使它們在從教者群體中長時間廣泛流轉。從教者不需要每次都重新構建這些基礎數(shù)據(jù)。第三，工具準備：各種設計、開發(fā)、維護、分析、診斷的自動化軟件工具。新教育學不但需要數(shù)據(jù)的支撐，還需要處理這些數(shù)據(jù)的軟件工具的支撐。只有這些工具軟件解決了信息的重復加工和自動處理以及工作效率等問題，從教者才可能從繁重的信息加工工作中擺脫出來，將注意力集中在工作的創(chuàng)造性方面。
五、小結
