時(shí)間：2022-10-24 21:56:53
序論：在您撰寫內(nèi)科學(xué)教學(xué)論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
LBL教學(xué)法，即Lecture-BasedLearning，是傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，是目前仍為應(yīng)用最廣泛的一種教學(xué)法。該法是以教師為主線，以授課為中心，采取大班全程灌輸式教學(xué)。我校目前中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)大都采取LBL教學(xué)法，學(xué)生一般反應(yīng)是該法較為死板，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，容易忘記。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能使用圖片、錄像、多媒體等手段為輔助，可使教學(xué)效果得到適當(dāng)?shù)奶岣摺?/p>
2PBC教學(xué)法
PBC教學(xué)法（Problem-BasedCurriculum，PBC）是指以臨床問題為引導(dǎo)的教學(xué)法。該法一般比較適合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程的教學(xué)，比如生理，病理，解剖等。在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)中，筆者及所在團(tuán)隊(duì)也嘗試過PBC教學(xué)法，在授課中把臨床的案例作為相關(guān)問題呈現(xiàn)在學(xué)生面前，并以該問題為契機(jī)引導(dǎo)課程的進(jìn)行，例如在講解痹證的病因病機(jī)時(shí)，首先給學(xué)生呈現(xiàn)一份因?yàn)殚L期從事水產(chǎn)業(yè)而就診的痹證患者的病歷，再對(duì)應(yīng)相應(yīng)的病因進(jìn)行講解。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)法而言，該法能夠更好地將書本知識(shí)與臨床問題相結(jié)合，但其缺陷就是教學(xué)的重點(diǎn)還是以教師為主，學(xué)生缺乏臨床思維能力，在學(xué)習(xí)過程的結(jié)合中顯得不自然，不能適應(yīng)臨床的千變?nèi)f化。
3PBL教學(xué)法
PBL教學(xué)法，即Problem-BasedLearning，最早起源于20世紀(jì)50年代美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院，1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首先把PBL引入了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。該法是以醫(yī)學(xué)問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以組內(nèi)討論的形式，在相關(guān)教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過程。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)與相關(guān)的、有意義的問題背景相結(jié)合，通過學(xué)生以小組合作的方式解決問題，學(xué)習(xí)隱含于問題背后的專業(yè)知識(shí)，學(xué)會(huì)解決問題的技能，促使其自主學(xué)習(xí)模式的建立。例如在講授尫痹（類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎）中，給予學(xué)生一個(gè)類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎患者從發(fā)病到現(xiàn)在就診全過程的病歷（該病例基本符合教材的典型案例），提出在這個(gè)病歷中相應(yīng)的病因、病機(jī)及辨證論治等問題，讓學(xué)生以學(xué)習(xí)小組內(nèi)部討論的方式作答。在PBL教學(xué)法的實(shí)施中，筆者發(fā)現(xiàn)，需要學(xué)生具有一定的醫(yī)學(xué)知識(shí)背景才能很好的執(zhí)行該法，否則就會(huì)出現(xiàn)小組討論、自主學(xué)習(xí)等過程中學(xué)生無所適從，不能很好地完成團(tuán)隊(duì)配合。同時(shí)因?yàn)榘咐话愣酁榈湫桶咐?，不能很好的培養(yǎng)學(xué)生靈活的臨床思維能力，有待于進(jìn)一步改進(jìn)。
4CPBL教學(xué)法
CPBL教學(xué)法(ClinicalProblem-BasedLearning，CPBL)，即將臨床實(shí)際病例與以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法結(jié)合的一種新的案例學(xué)習(xí)方法。CPBL與傳統(tǒng)PBL不同，該法采用真實(shí)病例，使PBL教學(xué)從書本案例向臨床教學(xué)延伸，也就意味著在該法實(shí)施中的案例不再是符合教材典型案例，而是臨床上千變?nèi)f化的實(shí)際案例，故而通過該法，基礎(chǔ)與臨床得到了很好的結(jié)合。CPBL教學(xué)法較為適合高年資醫(yī)學(xué)生或者已經(jīng)進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的醫(yī)學(xué)生，對(duì)于臨床工作有一定的了解，則能更好地理解CPBL法的實(shí)質(zhì)與精髓。但在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，由于實(shí)習(xí)學(xué)生臨床知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不足，加之缺乏相應(yīng)臨床思維能力，很多見實(shí)學(xué)生很難適應(yīng)和理解CPBL法，故本教學(xué)法在本科生實(shí)習(xí)中期階段或研究生臨床教學(xué)中開展，可能更具有實(shí)用價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。
5TBL教學(xué)法
TBL（TeamBasedLearning，TBL）教學(xué)法是在PBL教學(xué)法的基礎(chǔ)上衍生出來的一種全新的教學(xué)方法。它是以學(xué)生為中心，通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及團(tuán)隊(duì)意識(shí)，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中以授課為基礎(chǔ)、以教師為中心的弊端，可提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。筆者及所在團(tuán)隊(duì)在實(shí)施TBL教學(xué)法時(shí)，一般是按照一周一次的頻率進(jìn)行，首先組織學(xué)生課前自習(xí)，然后進(jìn)行課堂測(cè)驗(yàn)，本次測(cè)驗(yàn)有學(xué)生獨(dú)自完成，再以同樣的問題進(jìn)行第二次測(cè)驗(yàn)，本次以學(xué)習(xí)小組內(nèi)討論的方式完成，由同學(xué)發(fā)言，最后由教師進(jìn)行詳細(xì)講解，之后完成課堂作業(yè)，同樣以小組討論及學(xué)生進(jìn)行自我總結(jié)的形式進(jìn)行，課堂最后完成組內(nèi)成員互評(píng)，得出一個(gè)分?jǐn)?shù)，構(gòu)成期末考核的依據(jù)之一。通過TBL教學(xué)法，可以使學(xué)生很清楚地了解獨(dú)自操作與團(tuán)隊(duì)合作的不同效果，同時(shí)能夠很好的培養(yǎng)學(xué)生的思維方式，在今后的學(xué)習(xí)中養(yǎng)成團(tuán)隊(duì)合作的習(xí)慣。但是其也存在弊端，TBL教學(xué)法耗時(shí)較長，因?yàn)閷?shí)際教學(xué)中的課程與課時(shí)一般都是固定的，要在短暫的時(shí)間內(nèi)完成較多內(nèi)容的教學(xué)，如果全程使用TBL教學(xué)法，存在時(shí)間不夠的問題，影響整個(gè)教學(xué)進(jìn)程。
6小結(jié)
設(shè)計(jì)主要針對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革背景和教師專業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容體系，包括學(xué)科教育理論、新課程、學(xué)科教育研究三個(gè)模塊。各模塊具體內(nèi)容如下:學(xué)科教育理論模塊包括學(xué)科教學(xué)理論、學(xué)科課程理論、學(xué)科學(xué)習(xí)理論;新課程模塊包括課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、新課程典型課例分析———兼談新課程學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、新課程專題研究;學(xué)科教育研究模塊包括教育研究的基本方法、學(xué)科教育研究簡(jiǎn)介、優(yōu)秀學(xué)科教育研究介紹、教育論文寫作。這三個(gè)模塊分別承擔(dān)著不同的課程功能。
其中，學(xué)科教育理論實(shí)現(xiàn)在職教師理論素養(yǎng)的提高，學(xué)習(xí)本學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)理論、課程理論和學(xué)習(xí)理論;新課程模塊針對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師提出的新要求而設(shè)計(jì)，旨在使教師領(lǐng)會(huì)新課程標(biāo)準(zhǔn)中蘊(yùn)涵的課改理念，提升相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力，“新課程專題研究”環(huán)節(jié)依據(jù)新課程中增設(shè)的學(xué)科專題開設(shè)，幫助教師解決在新增學(xué)科內(nèi)容方面帶來的困難;學(xué)科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環(huán)節(jié)，也是制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題，在經(jīng)過大學(xué)階段的專業(yè)學(xué)習(xí)以及多年教學(xué)實(shí)踐的磨練后，這一環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容設(shè)計(jì)對(duì)有效教學(xué)將起到極大的專業(yè)提升和引領(lǐng)作用。
職后高師“學(xué)科教學(xué)論”的課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)遵循以下幾條原則:貼近時(shí)代脈搏，體現(xiàn)新課程要求職后高師“學(xué)科教學(xué)論”的課程內(nèi)容設(shè)置必須敏感于時(shí)代對(duì)課程培養(yǎng)目標(biāo)的要求，也就是要“與時(shí)俱進(jìn)”。在目前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，就是要關(guān)注新課程、反映新課程、體現(xiàn)新課程。關(guān)注學(xué)習(xí)者，突出職后特點(diǎn)任何課程設(shè)計(jì)如果脫離學(xué)習(xí)者的具體特點(diǎn)，都很難較好地實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的適切性。教師學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的一種，既有成人學(xué)習(xí)的一般共性，又有教師學(xué)習(xí)的專業(yè)特性。因此，在課程內(nèi)容選擇、呈現(xiàn)方式、評(píng)價(jià)以及教與學(xué)的方式等諸多方面都應(yīng)對(duì)此特點(diǎn)做出回應(yīng)。重難攻堅(jiān)，把握教師專業(yè)化發(fā)展薄弱環(huán)節(jié)職后學(xué)習(xí)作為教師繼續(xù)教育諸多形式中的一種，必須依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，針對(duì)薄弱環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)、選擇、實(shí)施學(xué)科教學(xué)論課程，把握教師職業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的關(guān)鍵要素，在課程內(nèi)容選擇和設(shè)計(jì)上，為教師的職后學(xué)習(xí)搭建適宜平臺(tái)，很好地起到專業(yè)提升與引領(lǐng)作用。
在前面的論述中，我們針對(duì)職后社會(huì)需求的變化和教育對(duì)象的發(fā)展特征分析，設(shè)計(jì)了主要針對(duì)新課程和教師專業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容體系，包括學(xué)科教育理論、新課程、學(xué)科教育研究共三個(gè)模塊。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，結(jié)合學(xué)科具體特點(diǎn)，設(shè)計(jì)各模塊的具體內(nèi)容如下:
模塊一。數(shù)學(xué)教育理論，含三個(gè)分支，分支一數(shù)學(xué)教育基本理論:一般教育理論對(duì)數(shù)學(xué)教育的影響;弗賴登塔爾的數(shù)學(xué)教育理論;波利亞的解題理論;建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教育理論;“目標(biāo)教學(xué)”理論與中國高考;中國的“雙基”數(shù)學(xué)教育。分支二數(shù)學(xué)課程理論:課程的基本概念;數(shù)學(xué)課程理論研究概說;古代外國數(shù)學(xué)課程概況;中國古代數(shù)學(xué)課程概況與突出成就;歐洲數(shù)學(xué)課程的發(fā)展;中國近現(xiàn)代中學(xué)數(shù)學(xué)課程的演變。分支三數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論:“學(xué)習(xí)”與“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”概說;基于行為主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論;基于認(rèn)知主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論;基于人本主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論;基于建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論。
教學(xué)效果評(píng)價(jià)分為客觀成績測(cè)試和主觀自我評(píng)估2種方式。客觀成績測(cè)試主要是學(xué)生在腎病科實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)的出科考試，包括理論測(cè)試和綜合能力測(cè)評(píng)，其中理論測(cè)試成績和綜合能力測(cè)評(píng)各50分。主觀自我評(píng)估以自制問卷的形式對(duì)3個(gè)班的教學(xué)成果進(jìn)行隨機(jī)調(diào)查，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、課堂知識(shí)的掌握程度和理解力、臨床動(dòng)手能力等方面進(jìn)行調(diào)查。
2統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
使用SPSS20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，計(jì)量資料以x±s表示，采用非配對(duì)t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用卡方檢驗(yàn)（χ2）。P<0.05為差異有顯著性。
3結(jié)果
（1）3組學(xué)生對(duì)不同教學(xué)模式教學(xué)效果的反饋見表1。通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)3種不同教學(xué)模式的學(xué)習(xí)中，以CBL、PBL模式帶教的學(xué)生學(xué)習(xí)氛圍濃厚，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高漲，對(duì)知識(shí)掌握能力和理解能力、臨床動(dòng)手能力等方面均有較大程度提高；與PBL相比，CBL在臨床動(dòng)手能力、文獻(xiàn)查閱及處理、分析能力等方面提高略為占優(yōu)。（2）3組學(xué)生的客觀成績測(cè)試見表2。與LBL組比較，*P＜0.05，#P＜0.01。從表2結(jié)果可見：理論考試方面，CBL、PBL均明顯優(yōu)于LBL組，P＜0.05，PBL組略優(yōu)于CBL組；在技能考核方面，CBL、PBL組均顯著優(yōu)于LBL組，P＜0.01，而CBL組又略優(yōu)于PBL組。
4討論
LBL教學(xué)法特點(diǎn)[1]是以教師課堂授課為主，以教材為中心，全面、系統(tǒng)地講解理論知識(shí)。其優(yōu)點(diǎn)在于系統(tǒng)性強(qiáng)，傳授信息量大；而缺點(diǎn)則是學(xué)習(xí)者較被動(dòng)，理論與實(shí)際聯(lián)系不夠密切。以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（problem-basedlearning，PBL），以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，以培養(yǎng)學(xué)生的能力為教學(xué)目標(biāo)。PBL教學(xué)法顛覆了傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育方式，創(chuàng)立以問題為基礎(chǔ)，以醫(yī)學(xué)生為主體，以小組討論為形式的學(xué)習(xí)模式，在教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例進(jìn)行問題研究。
有學(xué)者[2]認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的有意義的問題情景中，通過學(xué)習(xí)者的合作來解決真正的問題從而學(xué)習(xí)到隱含在問題背后的科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生解決問題和自主學(xué)習(xí)的能力。PBL可促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的實(shí)用性及創(chuàng)造性思維，但由于過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)實(shí)際中的完全主導(dǎo)作用，極大弱化了教師的介入和引導(dǎo)功能，導(dǎo)致學(xué)生準(zhǔn)備相關(guān)案例討論時(shí)靶向性不強(qiáng)，往往易出現(xiàn)在耗費(fèi)大量時(shí)間后學(xué)習(xí)效果并不明顯的現(xiàn)象，在一定程度上限制了PBL教學(xué)法的應(yīng)用及推廣?；诖耍环N在PBL基礎(chǔ)上改良的教學(xué)模式CBL教學(xué)法日益受到重視和應(yīng)用。CBL主要核心是以案例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。通過事先準(zhǔn)備的教學(xué)相關(guān)案例，引導(dǎo)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不斷得到強(qiáng)化，獨(dú)立探索能力得到極為有效的培養(yǎng)和鍛煉。在學(xué)習(xí)過程中，教師可通過具體案例或程序設(shè)定，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的探索和學(xué)習(xí)。通常情況下，教師可以在課前提供相關(guān)的病例閱讀材料，繼而輔助學(xué)生討論病例，在課堂中解決關(guān)于病例的所有問題。有學(xué)者[3]研究發(fā)現(xiàn)，CBL教學(xué)模式既沿襲了PBL教育模式培養(yǎng)學(xué)生思考、解決問題的能力，又避免了其耗時(shí)多、解決問題不集中等弊端。但在醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，也發(fā)現(xiàn)當(dāng)面對(duì)大量無法通過自學(xué)完成的病例分析，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種浮躁心理。同時(shí)，由于討論時(shí)間短，學(xué)生難以清晰表達(dá)出這類問題分析與討論的結(jié)果。
筆者在臨床帶教中體會(huì)到，以CBL教學(xué)為例，基本的教學(xué)流程主要包括：選擇病例分組進(jìn)行病例分析確定學(xué)習(xí)目標(biāo)新的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)組員之間充分交流達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí)與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。例如，在運(yùn)用CBL教學(xué)法講授中醫(yī)“水腫病”時(shí)，事先需要在病房選擇一個(gè)典型的腎病綜合癥案例，并帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)病患者進(jìn)行詳細(xì)的病史詢問和體檢驗(yàn)查，同時(shí)描述此類患者具有如顏面眼瞼四肢浮腫、腹水、胸水等水腫特征，讓學(xué)生事先對(duì)該病有較為深刻的直觀印象；之后讓管床學(xué)生進(jìn)行病例表述，教師對(duì)不足及錯(cuò)誤之處隨時(shí)補(bǔ)充和糾正，并提出需要解決的核心問題，如腎病綜合征的典型臨床表現(xiàn)、診斷標(biāo)準(zhǔn)、常規(guī)治療，中醫(yī)“水腫病”之陰、陽水鑒別診斷、分型證治等；最后進(jìn)行小組討論，各組成員對(duì)所收集的相關(guān)信息進(jìn)行充分的交流和分析，并要求組長匯總，提出相應(yīng)的中、西醫(yī)診治計(jì)劃。在討論過程中，帶教老師需要較好地控制課堂時(shí)間和及時(shí)糾正錯(cuò)誤，對(duì)病例要進(jìn)行總結(jié)性發(fā)言，其間可借助多媒體、典型圖片等現(xiàn)代教學(xué)手段，以利于學(xué)生對(duì)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)更好地理解和掌握，最后提出針對(duì)該案例學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師應(yīng)在討論結(jié)束時(shí)，對(duì)各小組的表現(xiàn)、學(xué)生們分析和解決問題能力、優(yōu)點(diǎn)及不足等進(jìn)行扼要的總結(jié)和評(píng)價(jià)，以激勵(lì)學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，以期在臨床實(shí)習(xí)中盡可能較為全面、深入地掌握腎病科相關(guān)知識(shí)和技能。
在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對(duì)PBL、CBL教學(xué)模式持歡迎態(tài)度，認(rèn)為這2種教學(xué)模式能夠很快讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，對(duì)新知識(shí)的接受和理解能力、臨床動(dòng)手能力等方面有很大提高。在臨床實(shí)習(xí)帶教中，教師將PBL和CBL引入教學(xué)活動(dòng)，通過準(zhǔn)備案例、鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立探索和分析、教師的講解討論和總結(jié)，最終引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到臨床實(shí)踐，不僅加深了對(duì)腎科疾病的理解與認(rèn)識(shí)，活躍了學(xué)習(xí)氣氛，還十分有效地縮短了課堂學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐的差距，完成了從理論知識(shí)到臨床實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，有利于臨床整體思維的培養(yǎng)。相應(yīng)的考核成績也顯示，CBL和PBL教學(xué)效果明顯優(yōu)于LBL教學(xué)模式，尤其在運(yùn)用書本知識(shí)解決臨床實(shí)際問題及培養(yǎng)臨床思維等方面有著非常突出的優(yōu)勢(shì)。
目前大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校仍采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式進(jìn)行醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的理論教學(xué)，以教師為主體，由教師系統(tǒng)傳授知識(shí)體系，學(xué)生以聆聽者、旁觀者的身份聽講、獲取知識(shí)。最理想的狀態(tài)是學(xué)生在課堂上全神貫注、認(rèn)真聽講，盡量理解重點(diǎn)、難點(diǎn)，下課及時(shí)、認(rèn)真地梳理、復(fù)習(xí)，力求掌握教師講授的知識(shí)。此模式具有信息量大、充分體現(xiàn)學(xué)科系統(tǒng)性、完整性的特點(diǎn)，但因?yàn)槭侨梯斎胧降摹疤铠喪健苯虒W(xué)模式，在實(shí)際教學(xué)過程中，因忽略學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體身份而凸顯出種種不足，主要表現(xiàn)在：（1）學(xué)生始終處于被動(dòng)，未成為課堂的有機(jī)組成部分，對(duì)課程的參與感不強(qiáng)，學(xué)習(xí)熱情不高，注意力不夠集中，課堂氣氛沉悶；（2）學(xué)生對(duì)老師有強(qiáng)烈的依賴，在聽課時(shí)沒有明確的目標(biāo)，較為隨意，未提前對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效的預(yù)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的框架缺乏了解，習(xí)慣于等著老師講，老師講多少就聽多少，沒有講的內(nèi)容就忽略，不明白的問題直接跳過，不愿也不會(huì)主動(dòng)展開學(xué)習(xí)，缺乏自主學(xué)習(xí)的意愿及能力；（3）學(xué)生易形成思維定式，整個(gè)教學(xué)過程基本是老師的一言堂，老師按照自己的教學(xué)思路講授，互動(dòng)較少，學(xué)生沒有與老師的思維形成共振，限制了學(xué)生獨(dú)立思考能力的發(fā)展，久而久之形成了“老師講什么就是什么”的思維定式，缺乏質(zhì)疑的勇氣和批判性思維；（4）老師面對(duì)眾多學(xué)生，進(jìn)行大班理論集體授課，缺乏了解每一個(gè)學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的教學(xué)環(huán)節(jié)，無從把握每個(gè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解能力和程度，無法兼顧不同學(xué)習(xí)資質(zhì)的學(xué)生的個(gè)性化要求[3,4]。綜上所述，“填鴨式”教學(xué)模式很難達(dá)到醫(yī)學(xué)教育者們所期待的最佳教學(xué)效果，教學(xué)質(zhì)量得不到保障，進(jìn)行教學(xué)方法的改革已迫在眉睫。
2參與式教學(xué)的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)
參與式教學(xué)是一種合作式或協(xié)作式的教學(xué)方法，旨在創(chuàng)造一個(gè)平等、和諧的教學(xué)氛圍，使得學(xué)生和老師可以平等地相互交流、探討，以學(xué)生為中心，通過老師的引導(dǎo)，應(yīng)用多種形式的教學(xué)手段，鼓勵(lì)學(xué)生參與到新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，成為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，化被動(dòng)為主動(dòng)，同時(shí)加強(qiáng)老師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間的信息交流和反饋，使學(xué)生能深刻地領(lǐng)會(huì)和掌握所學(xué)知識(shí)，并將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐中。學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際需要和愿望，自覺性選擇性的學(xué)習(xí)，使其切實(shí)感受到成為學(xué)習(xí)的主人的樂趣，并逐步培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的能力，進(jìn)而建立創(chuàng)新性思維。參與式教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)模式的顛覆性改良[2,5]。參與式教學(xué)經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，在國內(nèi)外許多院校的課程中實(shí)施，并因其突出的優(yōu)勢(shì)，取得良好的效果，主要體現(xiàn)在：（1）形式多樣，方法豐富，具有可行性[2,12]。參與式教育教學(xué)法主要分兩種形式，一種是正規(guī)的參與式教學(xué)法，即小講課和分組活動(dòng)相結(jié)合。在學(xué)生小講課后進(jìn)行分組合作，根據(jù)小講課的相關(guān)內(nèi)容，以多種方式進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)，最后對(duì)結(jié)果進(jìn)行相互評(píng)論，使學(xué)生能積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，真正通過動(dòng)手動(dòng)腦的方式掌握所講內(nèi)容。另一種是在傳統(tǒng)教學(xué)過程中加入?yún)⑴c式教學(xué)的元素，如：小專題介紹、快速反應(yīng)、小組討論、案例分析、角色扮演、示教與學(xué)習(xí)等，靈活應(yīng)用交際法、游戲教學(xué)法、情景教學(xué)法、活動(dòng)教學(xué)法、三位一體教學(xué)法、自然法、合作學(xué)習(xí)法、功能意念法等多種方法，增加課程的趣味性，寓教于樂，讓學(xué)生在輕松活潑的氛圍中更加生動(dòng)形象地理解所學(xué)知識(shí)[6-8]；（2）以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。國外學(xué)者研究表明，在以學(xué)生為中心的教學(xué)方法中，學(xué)生團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)所取得的效果要優(yōu)于學(xué)生單獨(dú)學(xué)所取得的成效。參與式教學(xué)是一種學(xué)生之間、師生之間合作或協(xié)作完成任務(wù)的教學(xué)方法，因此強(qiáng)調(diào)成員之間必須具備良好的溝通與團(tuán)隊(duì)合作的能力。小組成員需要分工合作、默契配合才能在有限的時(shí)間內(nèi)完成老師布置的任務(wù)，在此過程中，學(xué)生們會(huì)逐漸形成有效溝通、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、互助習(xí)慣，共享團(tuán)隊(duì)成員的知識(shí)，擴(kuò)充個(gè)人的知識(shí)，達(dá)到事半功倍的效果[9-11]；（3）調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情和內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生多方面綜合素質(zhì)。許多研究表明，參與式教學(xué)方法的應(yīng)用可以鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考、概括總結(jié)、自主學(xué)習(xí)、語言表達(dá)和創(chuàng)造性思維能力等綜合實(shí)力，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣選擇性拓寬視野，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)個(gè)體化和個(gè)性化[12]。參與式教學(xué)過程中，根據(jù)教師指定的題目，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性，有比較寬松的發(fā)揮空間，可根據(jù)自己的程度和興趣愛好自我拓展，而不是僅局限于課本知識(shí)和老師講授的內(nèi)容。
3參與式教學(xué)在內(nèi)科學(xué)理論教學(xué)中的應(yīng)用與成效
為彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，保障《內(nèi)科學(xué)》教學(xué)質(zhì)量，基于參與式教學(xué)的先進(jìn)理念與實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，我們?cè)诮虒W(xué)中構(gòu)建并應(yīng)用了學(xué)生“自主課前展示”環(huán)節(jié)，將五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)166名學(xué)生隨機(jī)分為兩組，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在教師授課前展示對(duì)本節(jié)課程相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)成果，以PPT為載體，展示語言為中文、英語或中英結(jié)合的雙語模式，展示內(nèi)容包括三個(gè)層面：（1）前置補(bǔ)償，對(duì)本章節(jié)內(nèi)容中涉及的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)回顧；（2）新課預(yù)習(xí)，預(yù)先熟悉、梳理本章節(jié)內(nèi)容，并對(duì)重要概念和知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行概括介紹，提出不理解、有困惑的內(nèi)容；（3）知識(shí)融合，橫向聯(lián)系相關(guān)知識(shí)體系，將本章節(jié)內(nèi)容與曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的有相似特點(diǎn)、有鑒別診斷價(jià)值的疾病作對(duì)比、分析，進(jìn)行知識(shí)的歸納及融會(huì)貫通。每位學(xué)生均需參與展示，以團(tuán)隊(duì)（2-3人）合作的方式進(jìn)行。對(duì)照組學(xué)生不做展示，相同時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)。最后通過調(diào)查問卷、理論考核等主觀、客觀評(píng)價(jià)方法比較兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生課前展示內(nèi)容詳實(shí)、具體，條理較清晰，對(duì)重要概念和知識(shí)點(diǎn)做了初步梳理總結(jié)，展示過程課堂氣氛活躍，學(xué)生興趣盎然。在其后的授課過程中學(xué)生思維活躍，互動(dòng)良好，回答問題的踴躍性和準(zhǔn)確度較高。學(xué)生們普遍認(rèn)同“課前展示”在理論授課之前的承上啟下、有效銜接作用，在復(fù)習(xí)鞏固醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的前提下預(yù)習(xí)新課，有效融合基礎(chǔ)與臨床的相關(guān)知識(shí)，對(duì)新課程有了全面的了解，在展示的過程中初步梳理、概括了重點(diǎn)概念和知識(shí)點(diǎn)，提出困惑和不理解的地方，使得在其后聽課的過程中能夠更加重點(diǎn)突出，有的放矢，學(xué)習(xí)熱情大大提高，取得良好的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)也鍛煉了團(tuán)隊(duì)協(xié)作、演講技巧、課件制作等能力，提升了自身的綜合素質(zhì)。對(duì)照組部分學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不高，自習(xí)時(shí)比較隨意，時(shí)間利用不夠高效，有開小差及做其他事情的情況。授課過程中一些學(xué)生注意力不集中、參與感較弱，互動(dòng)較少，回答問題的踴躍性和準(zhǔn)確度不高。在最終的理論知識(shí)考核中，實(shí)驗(yàn)組對(duì)主觀題的回答明顯優(yōu)于對(duì)照組，選擇題得分也較對(duì)照組同學(xué)有所提高。
4對(duì)參與式教學(xué)在內(nèi)科學(xué)理論教學(xué)中應(yīng)用的思考
現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的核心任務(wù)是培養(yǎng)出人文和專業(yè)素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展、理論扎實(shí)、技能過硬、具備人文關(guān)懷、溝通能力和創(chuàng)新能力的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才。醫(yī)學(xué)教育的目的不僅是培養(yǎng)出專業(yè)知識(shí)牢固的醫(yī)學(xué)生，更是由于其特殊的職業(yè)要求，要逐漸訓(xùn)練出具有良好的專業(yè)素養(yǎng)、縝密的臨床思維、善于溝通交流，具備較強(qiáng)的崗位勝任力的醫(yī)生，其綜合素質(zhì)的提高非常重要[13-15]?；趨⑴c式教學(xué)理念的學(xué)生“自主課前展示”秉承“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的原則，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)熱情和內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，為學(xué)生提供展示學(xué)習(xí)成果的空間和平臺(tái)。加強(qiáng)能力培養(yǎng)，將學(xué)生的參與角色從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索者，從被動(dòng)的聆聽者、旁觀者變?yōu)檎n堂的有機(jī)整體。當(dāng)學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，學(xué)習(xí)過程就成為其自我發(fā)現(xiàn)、自我重建、自我認(rèn)知的過程，學(xué)生注意力集中，興趣濃厚，強(qiáng)化快速學(xué)習(xí)能力，在鍛煉思維的同時(shí)提高學(xué)習(xí)效率。課前展示除了提高學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力、知識(shí)梳理總結(jié)能力、綜合思考能力、分析問題及解決問題的能力、臨床思維及批判性思維外，還對(duì)表達(dá)能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、制作多媒體課件的能力等進(jìn)行了有效的訓(xùn)練，全面提升綜合素質(zhì)，加強(qiáng)價(jià)值感、成就感和自信心。課前展示后，教師及時(shí)進(jìn)行反饋、點(diǎn)評(píng)，有效地對(duì)學(xué)生的認(rèn)知行為進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制，并對(duì)不同資質(zhì)的學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)的掌握程度有了具體了解。
交互式教學(xué)最早是由美國教育心理學(xué)家布朗和帕林薩提出的一種旨在改善學(xué)生閱讀理解和自我學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法,之后又得到了進(jìn)一步的研究和發(fā)展。在我國當(dāng)前的研究中,對(duì)于交互式教學(xué)的定義與內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí),多數(shù)學(xué)者認(rèn)為,交互式教學(xué)是指在教學(xué)活動(dòng)中合理地運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法,在教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間形成交流互動(dòng)的合作關(guān)系,使學(xué)生完成由樂學(xué)、好學(xué)到會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)的轉(zhuǎn)變。病例教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容的要求,教師運(yùn)用真實(shí)的或者經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的病例,將學(xué)生引入特定的情景中,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)病例進(jìn)行分析,提出問題并解決問題的一種教學(xué)方法。與傳統(tǒng)講授法相比,采用以病例為中心的交互式教學(xué),可以讓學(xué)生通過角色扮演、情景模擬以及對(duì)典型病例的分析參與教學(xué)活動(dòng)的全過程,從而在知識(shí)、思維和情感方面進(jìn)行綜合交流,使教與學(xué)相互呼應(yīng)、相互啟發(fā),實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”“、做中教”。
2以病例為中心的交互式教學(xué)的開展
2.1遵從臨床實(shí)踐規(guī)律,重組教學(xué)內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)教師與教材的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生如何將內(nèi)科基礎(chǔ)理論和臨床護(hù)理工作相結(jié)合上。由于學(xué)生很少接觸臨床,只具備相應(yīng)的醫(yī)學(xué)、護(hù)理理論知識(shí),不容易將理論知識(shí)與具體實(shí)踐相結(jié)合,以致理論知識(shí)與護(hù)理技術(shù)操作脫節(jié)。為培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維方式,樹立整體護(hù)理理念,有必要將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合。針對(duì)這一情況,我們將典型病例導(dǎo)入新課,圍繞病例,以發(fā)現(xiàn)患者健康問題—解決問題—總結(jié)評(píng)價(jià)為主線,通過角色扮演、情景模擬等教學(xué)手段,把內(nèi)科護(hù)理學(xué)知識(shí)、護(hù)理人文、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)及護(hù)理操作技術(shù)等有機(jī)融合,按照護(hù)理程序?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組,傳授科學(xué)地提出問題、解決問題的護(hù)理工作方法和思想方法。這樣既加深了學(xué)生對(duì)護(hù)理工作的認(rèn)識(shí),又能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,提高學(xué)習(xí)積極性,培養(yǎng)溝通能力,使其盡快進(jìn)入護(hù)士角色,同時(shí)還使學(xué)生的理論知識(shí)和護(hù)理操作技術(shù)得到很大提高。
2.2打破“師傳生受”、“師問生答”的傳統(tǒng)模式,實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的交互以病例為中心的交互式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)過程中師生“雙主體”的良性互動(dòng),打破了傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)形式,學(xué)生不僅需要聽課或是簡(jiǎn)單回答一些問題,還必須作為主體參與到病例討論中來,在眼、耳、手、口多種感覺器官的密切配合下,積極參與教學(xué)。而教師通過PBL和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)置問題、布置任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論,啟發(fā)學(xué)生的臨床思維,時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并提供指導(dǎo)。
2.3利用各種學(xué)習(xí)資源,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教材的交互新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過自主、合作、探究的方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“三維目標(biāo)”。課前發(fā)放學(xué)案,預(yù)設(shè)問題,布置學(xué)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生通過教材、網(wǎng)絡(luò)資源(包括文字、圖片、視頻、動(dòng)畫)等獲取大量知識(shí)信息,拓寬學(xué)生的知識(shí)面,啟發(fā)學(xué)生的思維并加深學(xué)生對(duì)教材的認(rèn)知,給學(xué)生提供廣闊的想像和思維空間。然后讓學(xué)生根據(jù)學(xué)案對(duì)各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行取舍、挑選、重組,從而找到與主題相關(guān)的內(nèi)容。這樣不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與教材的有效交互,使學(xué)生感受到了知識(shí)的魅力,還提高了學(xué)生的文獻(xiàn)檢索能力,使學(xué)生感受到了學(xué)習(xí)的快樂。
2.4運(yùn)用多種教法學(xué)法,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)開設(shè)于第三學(xué)年,此時(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了文化基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課,具備了一定的基礎(chǔ),對(duì)臨床專業(yè)課程有著一定的興趣和好奇心,對(duì)護(hù)理操作技能較為感興趣。因此,他們較重視專業(yè)課程,在教師的引導(dǎo)下能主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù),可塑性強(qiáng),對(duì)未來的職業(yè)無限憧憬。故在教學(xué)中運(yùn)用角色扮演法、病例分析法、情景教學(xué)法、理實(shí)一體化教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、小組討論法、多媒體教學(xué)法等多種教學(xué)方法,學(xué)生通過分析病例,進(jìn)行小組討論,分工合作,共同探究來發(fā)現(xiàn)患者的健康問題,然后解決問題,實(shí)施整體護(hù)理,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生的交互。
3討論
全球醫(yī)學(xué)教育的最基本要求包括職業(yè)態(tài)度、科學(xué)基礎(chǔ)、臨床技能和群體保健、溝通交流和批判性思維能力等的培養(yǎng),因此在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。
3.1開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是社會(huì)發(fā)展的需要,也是終身教育的需要。在教學(xué)過程中,學(xué)生知識(shí)的獲得必須通過積極思考和實(shí)踐活動(dòng),因此必須激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。學(xué)生依據(jù)學(xué)案,通過預(yù)習(xí),針對(duì)預(yù)設(shè)的問題、任務(wù),主動(dòng)查詢相關(guān)資料,獨(dú)立思考、自主探索,實(shí)現(xiàn)了與教材的交互,對(duì)課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)有了初步的了解,然后學(xué)生帶著疑問參與課堂教學(xué),在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)能力。
3.2開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力所謂臨床思維能力,實(shí)際上指的是合理分析、處理臨床所見的各種癥狀,以便有效地實(shí)施治療的能力。針對(duì)護(hù)理專業(yè),臨床思維能力是指臨床護(hù)士根據(jù)護(hù)理程序,在護(hù)理患者的過程中利用所獲得的健康資料,包括病史、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室及其他檢查結(jié)果等,結(jié)合自己的理論知識(shí)及臨床經(jīng)驗(yàn),用一定的思維方法來綜合分析,提出正確的護(hù)理診斷、制訂護(hù)理目標(biāo)、實(shí)施護(hù)理措施及進(jìn)行效果評(píng)價(jià)的能力。內(nèi)科護(hù)理學(xué)因其實(shí)踐性很強(qiáng),臨床應(yīng)用廣泛,故受到師生的重視。但是由于主客觀方面的一些原因,內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)仍然是以理論教學(xué)為主,學(xué)生也是以記憶知識(shí)點(diǎn)應(yīng)付考試為主要目的,但學(xué)生總有一天要從教室走入臨床,從理論學(xué)習(xí)進(jìn)入臨床實(shí)踐,因此臨床思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。以病例為中心的交互式教學(xué),通過問題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情景模擬、角色扮演、小組討論、評(píng)判總結(jié)等方式,改變了學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣,引導(dǎo)學(xué)生將重心轉(zhuǎn)移到提高分析問題、解決問題的能力上來,培養(yǎng)了學(xué)生求疑、實(shí)證、嚴(yán)謹(jǐn)和理性的臨床思維。
3.3開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理人際溝通能力成功學(xué)大師戴爾?卡耐基說過:與人相處的學(xué)問在人類所有的學(xué)問中應(yīng)該是排在前面的,溝通能夠帶來其他知識(shí)不能帶來的力量,它是成就一個(gè)人的“順風(fēng)船”。護(hù)理學(xué)的服務(wù)對(duì)象是人,學(xué)生畢業(yè)后多數(shù)從事臨床護(hù)理工作,每天接觸最多的是患者,現(xiàn)代護(hù)理理念強(qiáng)調(diào)的是以患者為中心,良好的護(hù)患溝通技能能夠幫助他們更好地為患者服務(wù)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中,通過設(shè)置情景,學(xué)生扮演護(hù)士、患者,體驗(yàn)不同角色內(nèi)心的不同感受,使學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用語言和非語言溝通技巧,同時(shí)也使學(xué)生體會(huì)了不同的言行在患者心理上引起的不同感受,體會(huì)到了患者及其家屬的心情,了解了患者的心理需求,學(xué)會(huì)了換位思考,培養(yǎng)了學(xué)生的人文關(guān)懷能力。
3.4開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力職業(yè)素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐表明,學(xué)生如果能在輕松、活躍的環(huán)境下學(xué)習(xí),并勇于表現(xiàn)自我,積極發(fā)表觀點(diǎn),便會(huì)逐漸形成創(chuàng)新意識(shí)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中,學(xué)生通過與教材的交互、與教師的交互、與同學(xué)的交互,課前查閱資料,積極思考,課中在教師的組織、指導(dǎo)、幫助下,通過自我探索、小組學(xué)習(xí)、相互討論,分析病例來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,最后由師生共同評(píng)價(jià)、總結(jié),從而融會(huì)貫通新舊知識(shí),建構(gòu)新的知識(shí)體系,活躍了思維,不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力,還提高了他們的創(chuàng)新能力。
3.5開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高教師的綜合素質(zhì)教師素質(zhì)是群體或社會(huì)對(duì)扮演教師這一特定角色必須具備的心理和行為品質(zhì)的要求。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,社會(huì)對(duì)護(hù)理人員綜合素質(zhì)的要求也越來越高。作為醫(yī)護(hù)知識(shí)和技能的主要傳播者———臨床護(hù)理教師,其素質(zhì)狀況是培養(yǎng)護(hù)理人才的關(guān)鍵。以病例為中心的交互式教學(xué)的開展,不但要求教師不斷汲取先進(jìn)的教育教學(xué)理論、熟悉護(hù)理教育的發(fā)展趨勢(shì),還要求其有豐富的醫(yī)學(xué)知識(shí)、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)知識(shí)、臨床護(hù)理學(xué)知識(shí),且熟悉并掌握目前臨床新進(jìn)展、新技術(shù)及人文社會(huì)方面的知識(shí)與技能,使自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)向精深的方向發(fā)展。這就促使內(nèi)科護(hù)理學(xué)教師加強(qiáng)自主學(xué)習(xí),不斷擴(kuò)充知識(shí)容量,因?yàn)橹挥羞@樣,才能駕馭課堂教學(xué),控制教學(xué)節(jié)奏,以淵博的知識(shí)、高深的理論、獨(dú)到的見解指導(dǎo)和幫助學(xué)生,并通過師生良性互動(dòng)產(chǎn)生新知、鞏固舊知,從而掌握技能。
交互式教學(xué)（ReciprocalTeaching）最早是由美國教育心理學(xué)家布朗和帕林薩（A.L.Brown&A.S.Palincsar）提出的一種旨在改善學(xué)生閱讀理解和自我學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法，之后又得到了進(jìn)一步的研究和發(fā)展。在我國當(dāng)前的研究中，對(duì)于交互式教學(xué)的定義與內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，交互式教學(xué)是指在教學(xué)活動(dòng)中合理地運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法，在教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間形成交流互動(dòng)的合作關(guān)系，使學(xué)生完成由樂學(xué)、好學(xué)到會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)的轉(zhuǎn)變。病例教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容的要求，教師運(yùn)用真實(shí)的或者經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的病例，將學(xué)生引入特定的情景中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)病例進(jìn)行分析，提出問題并解決問題的一種教學(xué)方法。與傳統(tǒng)講授法相比，采用以病例為中心的交互式教學(xué)，可以讓學(xué)生通過角色扮演、情景模擬以及對(duì)典型病例的分析參與教學(xué)活動(dòng)的全過程，從而在知識(shí)、思維和情感方面進(jìn)行綜合交流，使教與學(xué)相互呼應(yīng)、相互啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”“、做中教”。
2以病例為中心的交互式教學(xué)的開展
2.1遵從臨床實(shí)踐規(guī)律，重組教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教師與教材的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生如何將內(nèi)科基礎(chǔ)理論和臨床護(hù)理工作相結(jié)合上。由于學(xué)生很少接觸臨床，只具備相應(yīng)的醫(yī)學(xué)、護(hù)理理論知識(shí)，不容易將理論知識(shí)與具體實(shí)踐相結(jié)合，以致理論知識(shí)與護(hù)理技術(shù)操作脫節(jié)。為培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維方式，樹立整體護(hù)理理念，有必要將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合。針對(duì)這一情況，我們將典型病例導(dǎo)入新課，圍繞病例，以發(fā)現(xiàn)患者健康問題—解決問題—總結(jié)評(píng)價(jià)為主線，通過角色扮演、情景模擬等教學(xué)手段，把內(nèi)科護(hù)理學(xué)知識(shí)、護(hù)理人文、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)及護(hù)理操作技術(shù)等有機(jī)融合，按照護(hù)理程序?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，傳授科學(xué)地提出問題、解決問題的護(hù)理工作方法和思想方法。這樣既加深了學(xué)生對(duì)護(hù)理工作的認(rèn)識(shí)，又能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)溝通能力，使其盡快進(jìn)入護(hù)士角色，同時(shí)還使學(xué)生的理論知識(shí)和護(hù)理操作技術(shù)得到很大提高。
2.2打破“師傳生受”、“師問生答”的傳統(tǒng)模式，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的交互以病例為中心的交互式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)過程中師生“雙主體”的良性互動(dòng)，打破了傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)形式，學(xué)生不僅需要聽課或是簡(jiǎn)單回答一些問題，還必須作為主體參與到病例討論中來，在眼、耳、手、口多種感覺器官的密切配合下，積極參與教學(xué)。而教師通過PBL和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)置問題、布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，啟發(fā)學(xué)生的臨床思維，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并提供指導(dǎo)。
2.3利用各種學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教材的交互新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過自主、合作、探究的方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“三維目標(biāo)”。課前發(fā)放學(xué)案，預(yù)設(shè)問題，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過教材、網(wǎng)絡(luò)資源（包括文字、圖片、視頻、動(dòng)畫）等獲取大量知識(shí)信息，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，啟發(fā)學(xué)生的思維并加深學(xué)生對(duì)教材的認(rèn)知，給學(xué)生提供廣闊的想像和思維空間。然后讓學(xué)生根據(jù)學(xué)案對(duì)各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行取舍、挑選、重組，從而找到與主題相關(guān)的內(nèi)容。這樣不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與教材的有效交互，使學(xué)生感受到了知識(shí)的魅力，還提高了學(xué)生的文獻(xiàn)檢索能力，使學(xué)生感受到了學(xué)習(xí)的快樂。
2.4運(yùn)用多種教法學(xué)法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)開設(shè)于第三學(xué)年，此時(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了文化基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課，具備了一定的基礎(chǔ)，對(duì)臨床專業(yè)課程有著一定的興趣和好奇心，對(duì)護(hù)理操作技能較為感興趣。因此，他們較重視專業(yè)課程，在教師的引導(dǎo)下能主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，可塑性強(qiáng)，對(duì)未來的職業(yè)無限憧憬。故在教學(xué)中運(yùn)用角色扮演法、病例分析法、情景教學(xué)法、理實(shí)一體化教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、小組討論法、多媒體教學(xué)法等多種教學(xué)方法，學(xué)生通過分析病例，進(jìn)行小組討論，分工合作，共同探究來發(fā)現(xiàn)患者的健康問題，然后解決問題，實(shí)施整體護(hù)理，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生的交互。
3討論
全球醫(yī)學(xué)教育的最基本要求包括職業(yè)態(tài)度、科學(xué)基礎(chǔ)、臨床技能和群體保健、溝通交流和批判性思維能力等的培養(yǎng)，因此在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。
3.1開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是社會(huì)發(fā)展的需要，也是終身教育的需要。在教學(xué)過程中，學(xué)生知識(shí)的獲得必須通過積極思考和實(shí)踐活動(dòng)，因此必須激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。學(xué)生依據(jù)學(xué)案，通過預(yù)習(xí)，針對(duì)預(yù)設(shè)的問題、任務(wù)，主動(dòng)查詢相關(guān)資料，獨(dú)立思考、自主探索，實(shí)現(xiàn)了與教材的交互，對(duì)課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)有了初步的了解，然后學(xué)生帶著疑問參與課堂教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)能力。
3.2開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力所謂臨床思維能力，實(shí)際上指的是合理分析、處理臨床所見的各種癥狀，以便有效地實(shí)施治療的能力。針對(duì)護(hù)理專業(yè)，臨床思維能力是指臨床護(hù)士根據(jù)護(hù)理程序，在護(hù)理患者的過程中利用所獲得的健康資料，包括病史、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室及其他檢查結(jié)果等，結(jié)合自己的理論知識(shí)及臨床經(jīng)驗(yàn)，用一定的思維方法來綜合分析，提出正確的護(hù)理診斷、制訂護(hù)理目標(biāo)、實(shí)施護(hù)理措施及進(jìn)行效果評(píng)價(jià)的能力。內(nèi)科護(hù)理學(xué)因其實(shí)踐性很強(qiáng)，臨床應(yīng)用廣泛，故受到師生的重視。但是由于主客觀方面的一些原因，內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)仍然是以理論教學(xué)為主，學(xué)生也是以記憶知識(shí)點(diǎn)應(yīng)付考試為主要目的，但學(xué)生總有一天要從教室走入臨床，從理論學(xué)習(xí)進(jìn)入臨床實(shí)踐，因此臨床思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。以病例為中心的交互式教學(xué)，通過問題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情景模擬、角色扮演、小組討論、評(píng)判總結(jié)等方式，改變了學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生將重心轉(zhuǎn)移到提高分析問題、解決問題的能力上來，培養(yǎng)了學(xué)生求疑、實(shí)證、嚴(yán)謹(jǐn)和理性的臨床思維。
3.3開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理人際溝通能力成功學(xué)大師戴爾•卡耐基說過：與人相處的學(xué)問在人類所有的學(xué)問中應(yīng)該是排在前面的，溝通能夠帶來其他知識(shí)不能帶來的力量，它是成就一個(gè)人的“順風(fēng)船”。護(hù)理學(xué)的服務(wù)對(duì)象是人，學(xué)生畢業(yè)后多數(shù)從事臨床護(hù)理工作，每天接觸最多的是患者，現(xiàn)代護(hù)理理念強(qiáng)調(diào)的是以患者為中心，良好的護(hù)患溝通技能能夠幫助他們更好地為患者服務(wù)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中，通過設(shè)置情景，學(xué)生扮演護(hù)士、患者，體驗(yàn)不同角色內(nèi)心的不同感受，使學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用語言和非語言溝通技巧，同時(shí)也使學(xué)生體會(huì)了不同的言行在患者心理上引起的不同感受，體會(huì)到了患者及其家屬的心情，了解了患者的心理需求，學(xué)會(huì)了換位思考，培養(yǎng)了學(xué)生的人文關(guān)懷能力。
3.4開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力職業(yè)素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)生如果能在輕松、活躍的環(huán)境下學(xué)習(xí)，并勇于表現(xiàn)自我，積極發(fā)表觀點(diǎn)，便會(huì)逐漸形成創(chuàng)新意識(shí)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中，學(xué)生通過與教材的交互、與教師的交互、與同學(xué)的交互，課前查閱資料，積極思考，課中在教師的組織、指導(dǎo)、幫助下，通過自我探索、小組學(xué)習(xí)、相互討論，分析病例來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最后由師生共同評(píng)價(jià)、總結(jié)，從而融會(huì)貫通新舊知識(shí)，建構(gòu)新的知識(shí)體系，活躍了思維，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，還提高了他們的創(chuàng)新能力。
3.5開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高教師的綜合素質(zhì)教師素質(zhì)是群體或社會(huì)對(duì)扮演教師這一特定角色必須具備的心理和行為品質(zhì)的要求。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，社會(huì)對(duì)護(hù)理人員綜合素質(zhì)的要求也越來越高。作為醫(yī)護(hù)知識(shí)和技能的主要傳播者———臨床護(hù)理教師，其素質(zhì)狀況是培養(yǎng)護(hù)理人才的關(guān)鍵。以病例為中心的交互式教學(xué)的開展，不但要求教師不斷汲取先進(jìn)的教育教學(xué)理論、熟悉護(hù)理教育的發(fā)展趨勢(shì)，還要求其有豐富的醫(yī)學(xué)知識(shí)、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)知識(shí)、臨床護(hù)理學(xué)知識(shí)，且熟悉并掌握目前臨床新進(jìn)展、新技術(shù)及人文社會(huì)方面的知識(shí)與技能，使自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)向精深的方向發(fā)展。這就促使內(nèi)科護(hù)理學(xué)教師加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)，不斷擴(kuò)充知識(shí)容量，因?yàn)橹挥羞@樣，才能駕馭課堂教學(xué)，控制教學(xué)節(jié)奏，以淵博的知識(shí)、高深的理論、獨(dú)到的見解指導(dǎo)和幫助學(xué)生，并通過師生良性互動(dòng)產(chǎn)生新知、鞏固舊知，從而掌握技能。
4結(jié)語
本研究結(jié)合多種方式方法，分階段實(shí)施，實(shí)現(xiàn)臨床實(shí)踐教學(xué)“模式規(guī)范化，教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)手段多樣化”。
1.1第一階段利用角色模擬，用標(biāo)準(zhǔn)化病人，讓學(xué)生體驗(yàn)臨床診療場(chǎng)景。練習(xí)與患者溝通技巧和問診查體能力。我國近年由于醫(yī)患關(guān)系緊張、醫(yī)療糾紛的影響及患者的不配合，因醫(yī)學(xué)生觀摩病人引起的法律糾紛時(shí)有發(fā)生?；颊哒J(rèn)為隱私權(quán)受到損害，因此學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)不配合，導(dǎo)致學(xué)生接觸患者的畏懼感、動(dòng)手能力和跟患者溝通交流問診能力不足，臨床技能操作水平相對(duì)降低，導(dǎo)致臨床見習(xí)、實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量普遍下降。同時(shí)也由于目前?？茖哟蔚呐R床醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)多照搬以往本科的教學(xué)方法，以疾病為中心，主要目標(biāo)就是對(duì)疾病的正確診斷，從而導(dǎo)致學(xué)生常出現(xiàn)由課堂初始進(jìn)入臨床的茫然，理論與實(shí)踐不能很好的接軌。本研究教學(xué)以典型病例示教為主，狠抓基本技能的訓(xùn)練，學(xué)生可以反復(fù)練習(xí)、實(shí)踐，提高問診查體的基本能力。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)教學(xué)采用的是對(duì)聘用大一學(xué)生通過培訓(xùn)，挑選合格者為標(biāo)準(zhǔn)化病人?？朔艘酝R床教學(xué)或測(cè)驗(yàn)中難以找到具有針對(duì)性病例的問題。標(biāo)準(zhǔn)化病人可以根據(jù)需要使用，提高了測(cè)驗(yàn)的有效性。醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)的過程中所接觸到的病例有其局限化，而標(biāo)準(zhǔn)化病人的出現(xiàn)很好的解決了這一難題。根據(jù)需要，經(jīng)過訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)化病人可以扮演任何一種病情，并將該病主要臨床表現(xiàn)及特征展現(xiàn)在學(xué)生面前，拓寬了學(xué)生的眼界，加深了學(xué)生的知識(shí)深度。標(biāo)準(zhǔn)化病人可以作為評(píng)價(jià)者對(duì)受試對(duì)象做出更加合理、直觀和人性化的評(píng)判。如學(xué)生的理論學(xué)習(xí)的能力、實(shí)踐操作的能力、與病人溝通的能力、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)等等。這些內(nèi)容都是在標(biāo)準(zhǔn)化病人與該實(shí)習(xí)生交談的過程中得出的，更為客觀和全面。標(biāo)準(zhǔn)化病人的缺點(diǎn)就是體征不會(huì)有陽性表現(xiàn)，結(jié)合學(xué)校的實(shí)訓(xùn)室的胸、腹部模擬人可以彌補(bǔ)這一不足，根據(jù)病情選擇相應(yīng)的體征，更好地鍛煉學(xué)生的問診查體能力。
1.1第二階段利用PBL教學(xué)讓學(xué)生拓寬思維，在可能的疾病內(nèi)容中考慮分析，提出問題并加以解決。這可以讓學(xué)生在運(yùn)用中掌握知識(shí)點(diǎn)。內(nèi)科學(xué)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程和臨床學(xué)科課程之間架起了橋梁。然而縱觀現(xiàn)在醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)科學(xué)的真實(shí)情況，學(xué)生多是死記硬背內(nèi)科學(xué)書上的發(fā)病機(jī)制、診斷及治療，并沒有使之連成體系。這種現(xiàn)象的原因與學(xué)生以前所學(xué)知識(shí)有遺忘，而有限的課堂時(shí)間又不能一一講解有關(guān)。授之以魚不如授之以漁。對(duì)此采取PBL方法，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，讓學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。本研究根據(jù)教學(xué)進(jìn)度選擇適當(dāng)臨床病例資料，設(shè)置問題導(dǎo)入點(diǎn)，通過小組討論的形式，以問題為基礎(chǔ)，培養(yǎng)了學(xué)生將多種因素關(guān)聯(lián)起來一起分析問題并解決問題的能力。在教學(xué)時(shí)以疾病的一個(gè)癥狀為切入點(diǎn)，讓學(xué)生縱向討論可能的病因，逐步增加病例資料，讓學(xué)生逐層分析，最后做出診斷，制定診療措施。學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)，查閱資料，分析病例，并且分組討論分組匯報(bào)，在此過程以前所學(xué)知識(shí)，得到了鞏固復(fù)習(xí)，通過分析運(yùn)用，整個(gè)理論體系得以建立，提高了理論實(shí)踐水平。
1.3第三階段利用病例分析綜合分析。經(jīng)過第二階段的練習(xí)，學(xué)生的能力得以提高，可以集中給予較復(fù)雜的病例，綜合討論分析，提出診斷和診療計(jì)劃。同時(shí)對(duì)慢性病如高血壓糖尿病等基層常見病，讓學(xué)生依據(jù)所學(xué)知識(shí)制定健康指導(dǎo)。組織學(xué)生到社區(qū)或者老年活動(dòng)中心等場(chǎng)所，讓學(xué)生給患者進(jìn)行實(shí)施健康教育，這種應(yīng)用可以讓學(xué)生檢驗(yàn)自己的水平，增強(qiáng)知識(shí)的掌握程度，更好的掌握如何保健和預(yù)防慢性病，有利于基層衛(wèi)生服務(wù)。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)授課通過三個(gè)階段的培訓(xùn)，結(jié)合多種方式方法，將理論和臨床實(shí)踐在校內(nèi)得以結(jié)合，彌補(bǔ)不能到醫(yī)院見習(xí)的不足，更好的提高學(xué)生的實(shí)踐能力，在整個(gè)教學(xué)過程中融合了臨床思維及醫(yī)德等相關(guān)內(nèi)容，并為醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)和以后的臨床工作打下良好的基礎(chǔ)，也使得學(xué)生將來能夠成為新的醫(yī)學(xué)模式的實(shí)踐者和促進(jìn)者。更好的提高?？婆R床學(xué)生的實(shí)踐技能，培養(yǎng)臨床學(xué)生的臨床思維能力，就業(yè)后在基層衛(wèi)生服務(wù)中能更好更快的用得上，更好的服務(wù)于基層民眾。
2OSCE考核
在內(nèi)科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)束或進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)前，通過內(nèi)科學(xué)臨床實(shí)踐技能強(qiáng)化訓(xùn)練后，本研究參照OSCE進(jìn)行考核?？己藭r(shí)選擇某系統(tǒng)典型病例，要求每個(gè)學(xué)生都能通過利用標(biāo)準(zhǔn)化病人、高端模擬人、心肺聽診和腹部觸診仿真電子標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)系統(tǒng)、各種穿刺考核模型(腰椎、胸腔、腹部穿刺監(jiān)測(cè)考核模型)、心肺復(fù)蘇模型等設(shè)備進(jìn)行的系統(tǒng)的病史詢問及體格檢查、臨床常用診療技術(shù)操作、現(xiàn)場(chǎng)心肺復(fù)蘇、臨床常用化驗(yàn)值解讀、心電圖操作與閱讀、X線或CT片閱讀等項(xiàng)目的考核，同時(shí)，要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)(通常1小時(shí))完成住院病歷書寫，做出初步診斷、鑒別診斷，提出處理意見等，并接受教師的現(xiàn)場(chǎng)提問。通過考核要求者才能進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)。具體評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為：病史詢問10分，系統(tǒng)體格檢查20分。臨床常用診療技術(shù)操作10分，臨床常用化驗(yàn)值解讀、x線或CT片閱讀10分、心電圖操作與閱讀10分、各種醫(yī)療文件書寫20分。診斷、鑒別診斷、治療措施15分.其他如儀表衣著、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)等5分。
