時(shí)間：2022-02-22 19:16:26
序論：在您撰寫教育理論與實(shí)踐時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
英文名稱：Theory and Practice of Education
主管單位：
主辦單位：山西省教育科學(xué)研究所;山西省教育學(xué)會(huì)
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號(hào)：1004-633X
國內(nèi)刊號(hào)：14-1027/G4
郵發(fā)代號(hào)：22-31
發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時(shí)間：1981
期刊收錄：
中國人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽(yù)：
Caj-cd規(guī)范獲獎(jiǎng)期刊
聯(lián)系方式
期刊簡介
《教育理論與實(shí)踐》（旬刊）創(chuàng)刊于1981年，是由山西省教育廳主管、山西省教育科學(xué)研究院和山西省教育學(xué)會(huì)主辦的教育學(xué)術(shù)期刊。
辦刊宗旨
繁榮教育科學(xué)研究、倡導(dǎo)教育理論和實(shí)踐創(chuàng)新、服務(wù)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)及教育改革和發(fā)展。
主要欄目
有教育基本理論、教育決策與管理、思想品德教育、教學(xué)理論、課程論、教育心得、比較教育、教師論壇、青年論苑、學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)等。
一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評(píng)述
(一)直接指導(dǎo)說
持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用,是一種對(duì)教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實(shí)用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,并對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出,教育理論是對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對(duì)教育實(shí)踐提供某種確定性的方案,運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果,同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn),也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn),他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。
我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上,是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是,我們理應(yīng)認(rèn)識(shí)到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對(duì)象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動(dòng)性、可測量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動(dòng)與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動(dòng)物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時(shí)人又具有主動(dòng)性、選擇性、多樣性、主觀能動(dòng)性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對(duì)每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過程有一個(gè)清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一,教育理論無法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過對(duì)教育中介的形式的探討,深化了人們對(duì)教育中介的認(rèn)識(shí),有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動(dòng)研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口,提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)?！?/p>
這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn),希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關(guān)系之我見
從這些觀點(diǎn)中,我們可以看出,對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對(duì)實(shí)踐具有絕對(duì)的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢(shì)逐漸指向豐富的教育實(shí)踐,如有論者提出,日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯,習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實(shí)踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此,引發(fā)了教育界對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說。
當(dāng)我們爭論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí),我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對(duì)教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類型,達(dá)到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí),就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實(shí)踐者對(duì)教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對(duì)其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此,我將對(duì)教育理論進(jìn)行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。
在明確了教育理論的概念之后,我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“ 互哺”即指各自從對(duì)方尋求有營養(yǎng)有價(jià)值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。
英文名稱：
主管單位：湖南省教育廳
主辦單位：湖南科技大學(xué)期刊社
出版周期：月刊
出版地址：湖南省湘潭市
語
種：中文
開
本：16開
國際刊號(hào)：1674-5884
國內(nèi)刊號(hào)：43-1492/G4
郵發(fā)代號(hào)：42-358
發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時(shí)間：2009
期刊收錄：
核心期刊：
期刊榮譽(yù)：
聯(lián)系方式
著名教育家蘇霍姆林斯基說過：感受職業(yè)的幸福,是教師工作的最大動(dòng)力。幸福是一個(gè)溫馨的詞語，她帶給人的是愉悅的、舒適的、令人滿足的精神享受。把“幸?！焙汀敖逃边@兩個(gè)詞連在一起，表達(dá)了人們對(duì)理想教育的向往。讓校園變成樂園，讓學(xué)生享受幸福的教育，讓教師獲得教育的幸福，是無數(shù)教育工作者的追求，更是作為一校之長的理想。本期“特別關(guān)注”我們約請(qǐng)一線的中小學(xué)校長，用筆談的形式，來聊聊他們對(duì)幸福教育的理解以及在校園中進(jìn)行快樂教育的實(shí)踐。
蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“我認(rèn)為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動(dòng)的幸福而充滿歡樂?！薄袄硐氲慕逃桥囵B(yǎng)真正的人，讓每一個(gè)從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價(jià)值。”對(duì)此，我深有體會(huì)。在30多年的教育生涯中，我先后擔(dān)任過高中、小學(xué)、初中的校長，無論在哪個(gè)學(xué)校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學(xué)校工作的目標(biāo)。
那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內(nèi)容呢？
我認(rèn)為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標(biāo)是培養(yǎng)人體驗(yàn)幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進(jìn)步、獲得發(fā)展、獲得幸福。
對(duì)于一個(gè)學(xué)校來說，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學(xué)生、造就幸福教師、構(gòu)建幸福課堂是具體實(shí)施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。
一、培育幸福理念，營造幸福氛圍
一個(gè)幸福的學(xué)校應(yīng)該有自己的幸福文化特色，應(yīng)該樹立自己的幸福理念。
世界著名高等學(xué)府——哈佛大學(xué)的校訓(xùn)是：“一個(gè)人的成長不在于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式。”這句話同樣也適用于一所學(xué)校的成長。一所學(xué)校只有樹立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對(duì)全體師生起到引領(lǐng)作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習(xí)慣培養(yǎng)習(xí)慣，用激情點(diǎn)燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實(shí)踐。
幾年前我在三門峽市第二中學(xué)擔(dān)任校長時(shí)，曾為學(xué)校設(shè)計(jì)了如下文化理念。辦學(xué)目標(biāo)：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標(biāo)：品行好、學(xué)業(yè)好、身體好、有特長；校訓(xùn)：立本求新,競創(chuàng)致遠(yuǎn)；校風(fēng)：誠愛 和樂、尚學(xué)、創(chuàng)新；辦學(xué)特色：科學(xué)體藝拓實(shí)踐，幸福教育盈慧心。這樣的學(xué)校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報(bào)、壁畫雕塑，上課下課時(shí)有優(yōu)美的鈴聲，上學(xué)放學(xué)時(shí)有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術(shù)氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質(zhì)內(nèi)涵。校園內(nèi)矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責(zé)條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓(xùn)、行為規(guī)范，指導(dǎo)著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止?！凹澥匡L(fēng)度、淑女風(fēng)范”成為學(xué)生心中最美的形象追求目標(biāo)。
二、培養(yǎng)幸福學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展
學(xué)生個(gè)體智力有差異、發(fā)展有快慢，對(duì)學(xué)生的要求也應(yīng)該有所區(qū)別，成績的高低不應(yīng)該成為評(píng)判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。培育幸福心態(tài)、促進(jìn)全面發(fā)展，應(yīng)該成為培養(yǎng)幸福學(xué)生的主要任務(wù)。幸福教育就是要促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)。我認(rèn)為，科學(xué)的教育發(fā)展觀應(yīng)該是：每一位學(xué)生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學(xué)生都要提高，但不是同步的提高；每一位學(xué)生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國教育學(xué)會(huì)會(huì)長顧明遠(yuǎn)曾說：“要將目光放遠(yuǎn)，不僅僅只是盯在升學(xué)率上?！?“我們提出一個(gè)口號(hào)：給學(xué)生提供一個(gè)最適合他的教育，使每一個(gè)學(xué)生都能成功，或者讓每一個(gè)學(xué)生都能健康地成長?！彼J(rèn)為，給每個(gè)學(xué)生提供最適合的教育，就需要校長和教師去研究學(xué)生，因材施教，要考慮到每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)。在統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學(xué)生在教育中真正感受到幸福，在基礎(chǔ)教育階段通過素質(zhì)教育讓學(xué)生的興趣和愛好有一個(gè)發(fā)展的空間。
教育的根本目的應(yīng)是提升人的生命質(zhì)量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。讓學(xué)生感覺到幸福快樂，是幸福教育的重要內(nèi)容。學(xué)校應(yīng)通過開展形式多樣的活動(dòng)充實(shí)學(xué)生生活，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的熱愛，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學(xué)生的特長。如傳統(tǒng)的節(jié)日教育活動(dòng)、豐富多彩的師生社團(tuán)活動(dòng)、班級(jí)主題教育活動(dòng)、學(xué)生互助小組活動(dòng)等，這些活動(dòng)可使校園生活變得五彩繽紛，學(xué)生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質(zhì)得到提高。學(xué)生會(huì)因此真正體會(huì)到：學(xué)習(xí)是愉快的，學(xué)校生活是幸福的。
三、造就幸福教師，助推教師成長
如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院與人力資源研究所的調(diào)查結(jié)果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對(duì)工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)過高的期待帶來的壓力，過度的勞動(dòng)付出與現(xiàn)實(shí)回報(bào)之間的落差等。無休止的機(jī)械勞動(dòng)、超量的工作時(shí)間、社會(huì)的不理解……這些都讓教師身心疲憊。
只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學(xué)生，只有快樂的教師才能培養(yǎng)快樂的學(xué)生。教師的幸福狀態(tài)體現(xiàn)在工作中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長中。工作得到肯定，付出得到回報(bào)，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長的重要工作。許多時(shí)候，教師需要的是一份關(guān)心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語，一個(gè)肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動(dòng)。哪個(gè)教師過生日，學(xué)校送上領(lǐng)導(dǎo)親自簽名的生日賀卡和一個(gè)生日蛋糕；哪個(gè)教師要退休了，學(xué)校為他舉辦一個(gè)座談會(huì)，送上一個(gè)小禮物，以表達(dá)對(duì)他幾十年工作的肯定；哪個(gè)教師家里有了紅白事，領(lǐng)導(dǎo)親自上門幫忙慰問……這些點(diǎn)點(diǎn)滴滴的小事，都會(huì)溫暖大家的心，老師們會(huì)從內(nèi)心感受到：在學(xué)校工作是幸福的，當(dāng)老師是幸福的！
另外，還應(yīng)改變考核方式，采用利益捆綁式，實(shí)行人性化考核。以備課組、年級(jí)組為考核單位，把個(gè)人利益與集體利益結(jié)合起來，促進(jìn)共同進(jìn)步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。
四、構(gòu)建幸福課堂，實(shí)現(xiàn)課堂高效
學(xué)生快樂自主地學(xué)，教師快樂舒心地教，這樣的課堂就是幸福課堂，這樣的課堂也必定是高效的課堂。學(xué)生正是在課堂教學(xué)求真、求善和求美的過程中感受到幸福，師生自我發(fā)展的需求才最終得以實(shí)現(xiàn)。在打造高效課堂的實(shí)踐中，涌現(xiàn)出來許多典型，如山東杜郎口中學(xué)、河南永威中學(xué)等，他們均能夠根據(jù)本校的具體特點(diǎn)，采取一些有效的措施，實(shí)現(xiàn)課堂高效。我們?cè)谡n改中，也要注意聯(lián)系本校實(shí)際，探索具有本校特色的教學(xué)模式與教學(xué)方法。
十九世紀(jì)的大多時(shí)間，師資培養(yǎng)是在教學(xué)法教師指導(dǎo)監(jiān)督下的師范學(xué)校里進(jìn)行的，其方式類似于“學(xué)徒制”到十九世紀(jì)末，隨著初等教育的急劇擴(kuò)大，這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應(yīng)時(shí)代的要求教師不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)和掌握實(shí)際的教學(xué)技能，更需要獲得一些理論上的知識(shí)1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現(xiàn)在美國教師需要的是理論，而大學(xué)恰好因其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學(xué)擔(dān)負(fù)起師資培養(yǎng)的任務(wù)，“教育理論”方面的課程開始?jí)埩?。這些課程反映了這樣一種假設(shè):教育理論本質(zhì)上是哲學(xué)探究的一種形式，旨在通過對(duì)知識(shí)人類本性等的哲學(xué)研究來尋求教育的本質(zhì)及其與社會(huì)的關(guān)系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實(shí)際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學(xué)家的一些言論。1928年，倫敦大學(xué)教育學(xué)教授約翰■亞當(dāng)斯曾作過很有說服力的解釋：“當(dāng)教育按此開始……作為大學(xué)課程中的一門學(xué)科得以確認(rèn)時(shí)，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻(xiàn)中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機(jī)智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個(gè)講授教育學(xué)的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。
勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實(shí)際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費(fèi)教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴(kuò)大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的實(shí)用要求，即為了適應(yīng)勞動(dòng)高度分工的工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達(dá)到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)方法更加穩(wěn)妥地納入社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要教育制度化達(dá)到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對(duì)這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對(duì)教育目的達(dá)成更高程度的共i識(shí)教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的要求，教育的一個(gè)基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會(huì)所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點(diǎn)似乎是不言而喻的。
在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問題，而是關(guān)于教育如何作為工具達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)所提出的那些社會(huì)和經(jīng)濟(jì)目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達(dá)到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類的無終結(jié)的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初，桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個(gè)職業(yè)只要滿足兩個(gè)條件就會(huì)不斷得以改進(jìn):一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法，即對(duì)各種事實(shí)進(jìn)行誠實(shí)的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實(shí)的猜測;二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進(jìn)教育實(shí)踐的堅(jiān)定信念
教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué)，，把這種觀點(diǎn)與對(duì)教育實(shí)踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強(qiáng)有力的倡導(dǎo)下，一種旨在使測量學(xué)生“可教性’，程序合理化的“科學(xué)的，人類智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級(jí)勞動(dòng)分工的要求對(duì)學(xué)生加以區(qū)分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時(shí)期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時(shí)期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實(shí)際環(huán)境中尋求支持的使層級(jí)制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”
二戰(zhàn)之后的一段時(shí)間里，作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強(qiáng)，影響了教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過應(yīng)用科學(xué)原則和知識(shí)來改進(jìn)教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應(yīng)了時(shí)代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會(huì)主義等的基本的哲學(xué)問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實(shí)踐成為實(shí)現(xiàn)既定的社會(huì)目標(biāo)的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。
到六十年代，其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實(shí)踐中。社會(huì)學(xué)己成為一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，發(fā)表研究成果，批評(píng)現(xiàn)行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴(kuò)大機(jī)會(huì)均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學(xué)就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個(gè)體面的“價(jià)值中立”的學(xué)術(shù)研究
整個(gè)六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)這些“母學(xué)科”，因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的，理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時(shí)期，教育理論被公認(rèn)為是一宗“實(shí)際的原則”，無不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識(shí)，教育理論的“跨學(xué)科”觀點(diǎn)形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專業(yè)認(rèn)可改換門庭，新的雜志和學(xué)術(shù)團(tuán)體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代，教育理論作為一個(gè)自主的實(shí)際知識(shí)領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。
然而，似乎是如夢(mèng)己醒，對(duì)這種教育理論初始的熱情因越來越認(rèn)識(shí)到“教育學(xué)科”與教育實(shí)踐的脫節(jié)而冷卻下來實(shí)際的教育問題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實(shí)質(zhì)上從未順利地進(jìn)行過，因?yàn)橐ⅰ皩W(xué)術(shù)地位”，唯有犧牲“實(shí)際相關(guān)性”，這一點(diǎn)變得十分明顯，所以對(duì)這種“學(xué)科方法”的不滿増強(qiáng)了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書，對(duì)教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實(shí)的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。
這些新范式中最有影響的一個(gè)產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域，因?yàn)樵擃I(lǐng)域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W(xué)技術(shù)語言的反應(yīng)尤為強(qiáng)烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實(shí)踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象，也同樣批評(píng)了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實(shí)踐，
不能使教師作出明確的實(shí)踐判斷，導(dǎo)致了矛盾和混亂，取消了教育的道德思考及其在現(xiàn)代社會(huì)中的作甩施瓦布提出，課程理論是一種“實(shí)踐”科學(xué)的觀點(diǎn)。他對(duì)此作了如下的闡釋:“我說的'實(shí)踐’并不是庸俗管理者和一般人所認(rèn)為的門外漢似的實(shí)踐性，對(duì)這些人來說，實(shí)踐意味著通過熟悉的手段極容易達(dá)到所熟悉的目的我指的是一種綜合科學(xué)，它對(duì)學(xué)術(shù)界來說很生疏，與理論上的學(xué)科有很大差異。它是一門關(guān)注選擇和行動(dòng)的科學(xué)，對(duì)比起來，理論上的學(xué)科關(guān)注的是知識(shí)=前者的方法在于做出站得住腳的決定，而后者的方法卻在于得出有根據(jù)的結(jié)論”
［關(guān)鍵詞］教育理論 教育實(shí)踐 分離 融合
［中圖分類號(hào)］G40［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2014）03-0030-02
教育理論對(duì)教育實(shí)踐的實(shí)施起著指導(dǎo)性作用；教育實(shí)踐是對(duì)教育理論正確與否的真實(shí)反饋，二者既相互關(guān)聯(lián)又彼此獨(dú)立。然而目前我國教育界存在著理論界與實(shí)踐界相互對(duì)立的現(xiàn)象，致使教育理論與教育實(shí)踐相脫離，這給我國教育的發(fā)展造成了一定的阻礙。因此，教育工作者必須正確認(rèn)識(shí)并處理教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系，以實(shí)踐孕育理論，再以理論指導(dǎo)實(shí)踐，讓二者有機(jī)結(jié)合，以促進(jìn)我國教育事業(yè)平穩(wěn)發(fā)展。
一、教育理論與教育實(shí)踐的含義
（一）教育理論
教育理論，即教育工作者通過對(duì)一系列教育概念的判斷、命題，并借助一定的推理形式，形成有關(guān)教育問題的系統(tǒng)性的陳述。教育理論有如下三個(gè)特點(diǎn)：第一，教育理論必須由教育概念、教育命題構(gòu)成。任何理論的形成都離不開對(duì)概念的判斷與命題。如果脫離了教育概念、教育命題，那么所謂的教育理論則不能稱之為“理論”，只能稱其為對(duì)教育現(xiàn)象的陳述。第二，教育理論是對(duì)教育事實(shí)或教育現(xiàn)象的抽象概括。教育理論的內(nèi)容是對(duì)教育事實(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的濃縮闡述，是間接的抽象反映，而不是對(duì)教育事實(shí)和教育現(xiàn)象的直接復(fù)制。第三，教育理論是系統(tǒng)的理論。單個(gè)的教育概念、教育命題只是一種零散的教育觀念或教育思想，它不具備系統(tǒng)性，只是單純的反映教育現(xiàn)象和教育事實(shí)，不能構(gòu)成教育理論。
（二）教育實(shí)踐
實(shí)踐是人類主觀思想見之于客觀現(xiàn)象的一切行為，是人們?cè)谝延姓J(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，所進(jìn)行的改造客觀世界的有目的、有意識(shí)的活動(dòng)。教育實(shí)踐則是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以教育理論作為指導(dǎo)的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式，是實(shí)踐的一種。
二、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系
（一）教育理論與教育實(shí)踐的分離
1.教育理論與教育實(shí)踐的主體在認(rèn)識(shí)上存在誤區(qū)。首先，教育理論主體內(nèi)部存在問題。目前在我國教育界，教育理論工作者分為兩類，一是基本理論研究者，二是應(yīng)用研究者。這種分層化有助于使教育理論研究成果更加專業(yè)，但同時(shí)也造成了內(nèi)部主體思想觀念的不統(tǒng)一。對(duì)于基本理論研究者來說，他們的研究方向大多基于已有的理論，運(yùn)用思維辯證法對(duì)于這些理論進(jìn)行重建并研究，故而研究方向脫離實(shí)際，成果缺乏科學(xué)性。受分層化的影響，應(yīng)用研究者被認(rèn)為比理論研究者低一級(jí)，在現(xiàn)實(shí)的理論研究中他們往往被輕視。由于缺乏學(xué)習(xí)理論的機(jī)會(huì)，很多研究人員對(duì)支撐應(yīng)用研究的理論框架與概念認(rèn)識(shí)不全面。其次，教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間也存在思想誤區(qū)。教育實(shí)踐者通常過分依賴教育理論研究者的指導(dǎo)，對(duì)于教育理論缺乏探究精神，不能夠通過對(duì)教育實(shí)踐的仔細(xì)分析而對(duì)教育理論產(chǎn)生理性認(rèn)識(shí)，也就無法對(duì)教育理論中存在的問題及時(shí)修正。
2.教育理論研究者與教育實(shí)踐者利益立場不同。由于工作環(huán)境不同，教育理論研究者與教育實(shí)踐者所處的立場也就不同，追求的利益自然不一樣。教育理論研究者多存在于各大高等院校或是研究院，他們的職稱、職位和工資水平與其科研成果密切相關(guān)。因此，他們更愿選擇寫一些耗時(shí)短、易發(fā)表的思辨性文章，對(duì)于實(shí)證性文章則不感興趣。而教育實(shí)踐者大都處于學(xué)校生活當(dāng)中，他們關(guān)注的是學(xué)生的成績，思辨性理論對(duì)于他們來說過于形式化，因此他們更傾向于接受可操作性強(qiáng)、見效快的教育理論。由此看來，教育理論研究者追求的是學(xué)術(shù)利益，教育實(shí)踐者追求的是學(xué)生成績快速提升以保證自己的工作質(zhì)量。這兩種不同的利益驅(qū)使教育理論與教育實(shí)踐的主體產(chǎn)生不同的行為，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展相背離。
3.教育理論研究者與教育實(shí)踐者的思維方式存在分歧。教育理論研究者的理性思維較強(qiáng)，受這種思維模式的影響，教育理論工作者追求的是一種絕對(duì)正確的知識(shí)觀念和價(jià)值體系。而教育實(shí)踐者擁有體驗(yàn)性思維，這是一種將直觀情感與主觀體會(huì)相結(jié)合的思維方式，要求實(shí)踐者在有限的時(shí)間與空間內(nèi)迅速做出決定并采取一定的行動(dòng)。正是由于思維方式的不同，教育實(shí)踐者往往不能正確理解教育理論工作者所提出的理論，導(dǎo)致實(shí)踐者對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，在實(shí)踐過程中違背教育理論的指導(dǎo)。
（二）造成教育理論與教育實(shí)踐相分離的原因
造成教育理論與教育實(shí)踐相分離的主要原因有個(gè)兩方面，具體如下。
1.二者的核心思想不同。教育理論是一種抽象的知識(shí)體系，注重把繁蕪叢雜的教育實(shí)踐過程抽象地概括為更加系統(tǒng)的理論點(diǎn)。而教育實(shí)踐的目標(biāo)是培養(yǎng)人、教育人，它是各種教育行為和教育活動(dòng)的總稱，有著生動(dòng)的教育細(xì)節(jié)和詳細(xì)的教育流程?？梢哉f，教育理論是籠統(tǒng)的、概括的，教育實(shí)踐是詳盡的、鮮活的，二者有著根本性的差異。
2.二者具有各自不同的特征。首先，教育理論同時(shí)具備超前性與滯后性。教育理論的超前性，也可稱為預(yù)見性，是指教育理論能夠先于當(dāng)前的教育實(shí)踐而完成，即提前規(guī)劃好各種教育活動(dòng)，為以后所要實(shí)施的教育實(shí)踐做充分的準(zhǔn)備。另外，教育理論往往滯后于教育實(shí)踐。換句話說，教育理論作為對(duì)教育實(shí)踐的回應(yīng)，常常會(huì)受到教育實(shí)踐的制約。教育理論超前或滯后于教育實(shí)踐，使得二者不能同時(shí)呈現(xiàn)，必然會(huì)出現(xiàn)分離的狀態(tài)。其次，教育實(shí)踐具有多樣性和靈活性。教育實(shí)踐包括對(duì)學(xué)生德、智、體、美、勞等方面的教育，內(nèi)容豐富，形式多樣。同時(shí)，教育實(shí)踐也會(huì)受到諸如學(xué)生群體、教學(xué)環(huán)境、教師素質(zhì)等方面的制約，使教育實(shí)踐活動(dòng)變得更為復(fù)雜。教育理論與教育實(shí)踐的不同特性導(dǎo)致二者無法相互促進(jìn)，和諧發(fā)展，呈現(xiàn)分離的態(tài)勢(shì)。
（三）教育理論與教育實(shí)踐的融合
1.教育實(shí)踐的理論性。教育實(shí)踐是對(duì)所有教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方法的總稱，實(shí)踐對(duì)象是學(xué)生群體，因此它具有歷史性、地域性、綜合性、理論性等特性。教育的理論性，一方面是教育實(shí)踐對(duì)教育理論的孕育，另一方面是教育理論在教育實(shí)踐中的體現(xiàn)。教育實(shí)踐對(duì)教育理論的孕育作用體現(xiàn)在教育實(shí)踐是教育理論的來源。其具體表現(xiàn)是：在教育理論的形成發(fā)展過程中，教育實(shí)踐起著積極的推動(dòng)作用。自從教育出現(xiàn)在人類社會(huì)以來，人們便開始進(jìn)行一系列系統(tǒng)的教育實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)于實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題，人們都會(huì)想辦法進(jìn)行修正，并逐漸積累教育經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)就是教育理論的最初發(fā)展形式。因此可以說，教育實(shí)踐孕育了教育理論，并為其發(fā)展提供了動(dòng)力。教育實(shí)踐的理論性不但體現(xiàn)在教育實(shí)踐孕育了教育理論，還體現(xiàn)在教育實(shí)踐過程中一直運(yùn)用著教育理論。任何一種實(shí)踐活動(dòng)都離不開理論的指導(dǎo)，教育實(shí)踐活動(dòng)得以實(shí)施的關(guān)鍵是有正確的教育理論為其提供有效的依據(jù)。只有具備理論性的教育實(shí)踐活動(dòng)才能對(duì)學(xué)生起到積極的教育作用。
2.教育理論的實(shí)踐性。教育理論旨在研究教育教學(xué)的活動(dòng)規(guī)律，它具有一定的實(shí)踐性，主要表現(xiàn)為其具有實(shí)踐主體與實(shí)踐客體，且教育理論實(shí)踐主體與教育理論實(shí)踐客體之間呈雙向?qū)ο蠡＝逃碚搶?shí)踐主體將其實(shí)踐客體視為實(shí)踐對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行嘗試性的探究。另外，教育理論實(shí)踐客體制約其實(shí)踐主體的活動(dòng)范圍，并為其設(shè)定研究框架。教育理論是隨著教育的發(fā)展不斷變化的，目的是為了適應(yīng)教育實(shí)踐在不同教學(xué)環(huán)境中的實(shí)施。因此，教育理論的實(shí)踐性是由教育產(chǎn)生的實(shí)踐，它致力于完善教育實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)教育實(shí)踐的實(shí)施與發(fā)展。教育理論需依照教育實(shí)踐而產(chǎn)生，圍繞教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行，著重研究教育實(shí)踐過程中出現(xiàn)的種種問題并給出相應(yīng)的解決辦法，并根據(jù)實(shí)踐完成的情況及時(shí)調(diào)整理論指導(dǎo)方向。
三、結(jié)論
綜上所述，教育理論與教育實(shí)踐既相互分離又相互融合。因此，它要求教育工作者既要分別致力于教育理論的深化及教育實(shí)踐的改善，又要合理運(yùn)用教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，在教育實(shí)踐的過程中完善教育理論。教育工作者要不斷用教育理論的研究成果推動(dòng)教育實(shí)踐的發(fā)展，更要通過教育實(shí)踐的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)對(duì)教育理論進(jìn)行修正。只有這樣，才能做到教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，達(dá)到促進(jìn)教育事業(yè)不斷發(fā)展的目的。
［參考文獻(xiàn)］
［1］張聰,于偉.近十年來教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究的梳理與反思［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2011（9）.
［2］楊潔,莫瑞柏.我國21世紀(jì)以來教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究綜述［J］.長春工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2011（2）.
［3］陳立鴻.讓教育理論走進(jìn)教育實(shí)踐［J］.中國民族教育，2011（4）.
［4］伍紅林.教育理論與實(shí)踐關(guān)系新探［J］.淮陰師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2009（1）.
［5］李震峰.教育實(shí)踐、教育理論與教育理念――兼論“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2009（11）.
教育理論教育實(shí)踐阻隔本文主要分析了導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐阻隔的客觀原因和主觀原因。主觀原因是人為的、偶爾的、可以避免的，本文主要從教育理論研究者、實(shí)踐者、教育理論和教育評(píng)價(jià)體系四個(gè)方面提出了一些見解，希望能盡量消除教育理論與教育實(shí)踐阻隔。
在我國，教育理論與教育實(shí)踐分別取得了很好的進(jìn)展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實(shí)踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價(jià)值和應(yīng)用，也不利于教育創(chuàng)新實(shí)踐。為了更好地促進(jìn)我國教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，有必要對(duì)教育理論與教育實(shí)踐之間的阻隔進(jìn)行一定的分析和反思。
一、產(chǎn)生教育理論與教育實(shí)踐阻隔的原因
（一）教育理論與教育實(shí)踐受事物發(fā)展的客觀規(guī)律影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔
任何事物的發(fā)展都存在著客觀的、內(nèi)在的矛盾因素，這是事物發(fā)展的規(guī)律，是無法避免的。在發(fā)展教育理論與教育實(shí)踐的過程中，客觀規(guī)律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實(shí)踐超前；教育實(shí)踐比教育理論超前；兩者基本同步發(fā)展。產(chǎn)生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會(huì)產(chǎn)生阻隔。另外，教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展各自受到多種因素影響。如同時(shí)代的科技、政治、文化等的發(fā)展水平，人們的思維認(rèn)知能力等，這就導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐必然存在阻隔現(xiàn)象。
（二）教育理論與教育實(shí)踐受主觀影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔
在教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展過程中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現(xiàn)的，是可以通過人們的重視和改進(jìn)從而盡量避免的。
1.教育理論研究者
教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質(zhì)直接決定了教育理論的水平。在實(shí)際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實(shí)踐與理論隔離開來，加上遇到一些難以操作的教育實(shí)踐時(shí)，他們往往避而無視，一些教育理論研究者在思想上就沒能重視實(shí)踐，他們認(rèn)為教育實(shí)踐與己無關(guān)，這就使得教育理論在一開始提出時(shí)就嚴(yán)重地與教育實(shí)踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過于看重經(jīng)驗(yàn)以及主觀、機(jī)械的總結(jié)，當(dāng)時(shí)過境遷時(shí)他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒能結(jié)合我國的實(shí)際國情研究真正適合我國發(fā)展的教育理論，面對(duì)國外各種先進(jìn)的教育理論時(shí)，他們往往不加甄選，一味套用，導(dǎo)致出現(xiàn)不符合我國國情和我國教育實(shí)踐的教育理論。
2.教育實(shí)踐者
教育實(shí)踐者的實(shí)踐能力和思維認(rèn)知在教育實(shí)踐工作中起著重要的作用。在實(shí)際情況中，往往由于教育實(shí)踐者的各種主觀行為導(dǎo)致教育實(shí)踐與教育理論產(chǎn)生阻隔。
有些教育實(shí)踐者認(rèn)為自己的想法夠完美，他們認(rèn)為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實(shí)踐中完全由著自己的個(gè)人理論去指導(dǎo)教育實(shí)踐工作，忽視了教育理論的作用，但實(shí)際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實(shí)踐規(guī)律，由于教育實(shí)踐者的自負(fù)，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐出現(xiàn)阻隔。還有些教育實(shí)踐者缺乏對(duì)教育實(shí)踐發(fā)展的敏感度，缺少創(chuàng)新精神，只知道一味模仿別的教育實(shí)踐者，或者抓住過去的一套守舊的、不合時(shí)宜的教育理論不放，這樣也使得教育實(shí)踐和教育理念出現(xiàn)阻隔。再如，有些教育實(shí)踐者雖然擁有最新的教育理論知識(shí)，但是具體實(shí)踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。
3.教育理論
在教育理論方面也存在一些影響教育實(shí)踐與教育理論相結(jié)合的問題。首先，我國的教育理論規(guī)范不夠完善，一些教育理論術(shù)語和用語從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實(shí)踐的發(fā)展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現(xiàn)實(shí)與理性混淆，理論中期望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)往往被當(dāng)作已經(jīng)能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)來對(duì)待，這樣也無形之中增加了實(shí)踐工作的難度，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐之間出現(xiàn)阻隔。
4.教育評(píng)價(jià)制度
整個(gè)教育行業(yè)的評(píng)價(jià)制度對(duì)教育實(shí)踐與理論的結(jié)合有明顯的作用。如果教育行業(yè)對(duì)老師的評(píng)價(jià)指標(biāo)單純以學(xué)生的成績和升學(xué)率來考量，那么老師就會(huì)進(jìn)而把這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，這樣在重視升學(xué)率的同時(shí)，很難真正在教育理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)相符合的教學(xué)實(shí)踐。
二、避免教育理論與教育實(shí)踐阻隔的方法
教育理論與教育實(shí)踐的相互脫節(jié)不僅浪費(fèi)了教育理論，也阻礙了教學(xué)的創(chuàng)新實(shí)踐。為了改變這種現(xiàn)狀，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手。
（一）提高教育理論研究者的實(shí)踐能力
教育理論研究者應(yīng)該重視教育實(shí)踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應(yīng)該首先身體力行將教育理論應(yīng)用到教育實(shí)踐中，驗(yàn)證其可行性和可操作性，還應(yīng)該擴(kuò)大自己的教育視野，避免經(jīng)驗(yàn)主義和書本主義，應(yīng)結(jié)合我國的具體國情，提出與實(shí)踐相符的教育理論。
（二）提高教育實(shí)踐者的理論認(rèn)知水平和實(shí)踐能力
教育實(shí)踐者應(yīng)該培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練自己對(duì)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的敏感度，學(xué)習(xí)最新的與當(dāng)前實(shí)際相結(jié)合的教育理論，同時(shí)教育實(shí)踐者應(yīng)該積極培養(yǎng)自己的實(shí)踐能力，最大程度地實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。
（三）完善我國的教育理論規(guī)范
應(yīng)該加強(qiáng)我國的教育理論管理，對(duì)其中一些模棱兩可的、不利于實(shí)踐應(yīng)用的概念和定義進(jìn)行完善和補(bǔ)充，同時(shí)應(yīng)該深入研究教育理論指導(dǎo)下的實(shí)踐應(yīng)用，將理論研究與實(shí)踐應(yīng)用真正地融會(huì)貫通。
（四）建立和健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系
由于教育評(píng)價(jià)體系對(duì)于促進(jìn)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合有著十分重要的影響，它直接引導(dǎo)老師的教育行為，進(jìn)而影響學(xué)生在教學(xué)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的實(shí)踐行為。我國的教育產(chǎn)業(yè)應(yīng)該自上而下建立健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系，使教育理論真正與教育實(shí)踐相結(jié)合。
三、結(jié)語
我國現(xiàn)行的教育理論與教育實(shí)踐之間還存在著較大的阻隔，產(chǎn)生這些阻隔的原因多種多樣。我們應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)盡量消除這種阻隔，真正實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的相互結(jié)合。
參考文獻(xiàn)：
[1]王木丹.教育基本理論與實(shí)踐[M].廣西師范大學(xué)出版社，1999.
