時(shí)間：2022-03-23 07:37:52
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所謂素質(zhì)教育是指包括思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、身心健康和心理健康教育在內(nèi)的綜合性教育模式。作為特教學(xué)生來說，教學(xué)特殊性是全面實(shí)施素質(zhì)教育的必然要求。實(shí)施素質(zhì)教育就是要面向每一個(gè)特教學(xué)生，使每一個(gè)特教學(xué)生都得到全面發(fā)展，提高每一個(gè)特教學(xué)生的整體素質(zhì)水平。教學(xué)特殊性只有最大限度的適應(yīng)特教學(xué)生差異，滿足各類特教學(xué)生的教育需要，才能使特教學(xué)生得到長遠(yuǎn)的發(fā)展。
特教改革中提出：“時(shí)展，從教育科學(xué)和特殊教育的發(fā)展與我國特殊教育課程現(xiàn)狀的比較來看，我國特殊教育學(xué)校課程建設(shè)已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)展的要求，不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的整體要求和特殊教育發(fā)展的特殊要求，不能適應(yīng)推進(jìn)素質(zhì)教育、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，進(jìn)而也不能適應(yīng)全面建設(shè)小康社會和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的要求?！被谌绱?，長期受應(yīng)試教育的影響，現(xiàn)有的以特教老師為中心、以教材為中心的單調(diào)的集體教學(xué)方式已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足特教改革的需要，開展特殊性教學(xué)方式是特教改革的發(fā)展趨勢。
二、特殊教育教師教學(xué)原則特殊性
特教學(xué)生特殊之處在于自身?xiàng)l件限定了他們各種特殊需要，所以特教老師在教學(xué)原則上存在以下特殊性：
1、耐心原則特教老師比普教老師更要有耐心。現(xiàn)在孩子難交是普遍問題，可是針對特教孩子，更需要加倍的耐心才能將教學(xué)工作做好。特教學(xué)生由于其先天或后天事故，生理或心理處于一種病態(tài)的反復(fù)之中。比如：自閉癥孩子就需要不斷進(jìn)行重復(fù)性訓(xùn)練。因此，特教老師要拿出比普教老師多得多的耐心去理解、關(guān)心和呵護(hù)他們。并不是簡單的以生為本就能解決教學(xué)問題的，因?yàn)樘亟虒ο笫浅Ｈ藷o法理解的心理世界，而不變的堅(jiān)守和超常的耐心成為我們拉近與他們之間距離的基石。
2、寬容原則寬容包含尊嚴(yán)，而不單單只是同情。作為特教學(xué)生來說，先天的不幸已經(jīng)很痛苦，你強(qiáng)加的同情心會讓他們覺得是在憐憫自己，讓他們極易產(chǎn)生自卑、自閉、喪失信心、厭學(xué)等不良情緒，嚴(yán)重者可能做也傷己傷人的極端事情出來。所以我們需要寬容他們的不足，寬容他們的錯(cuò)誤，在教學(xué)中給予他們更多的幫助，營造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境。
3、愛心原則教育事業(yè)本身就是一份愛心事業(yè)。而相較普教老師，特教老師需要在教學(xué)上付出更多的愛心。只有強(qiáng)烈的愛心和責(zé)任感才能真正設(shè)身處地為特教學(xué)生著想，才能充分激發(fā)他們的生命活力，支撐起每一個(gè)特教學(xué)生學(xué)習(xí)的信念和動力。
三、特殊教育教師教學(xué)實(shí)踐特殊性
特殊教育課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)構(gòu)流程與普通教育有很大不同，所以在教學(xué)實(shí)踐上存在以下特殊性：
1、教學(xué)踐行更細(xì)由于特教學(xué)生相較普通學(xué)生心思更敏感、更脆弱，所以需要特教老師觀察更細(xì)。需要從他們面部表情、行為舉止，乃至一個(gè)小手勢的細(xì)微變化，來觀察學(xué)習(xí)效果好壞，以改變教學(xué)策略和方法。每個(gè)特教學(xué)生都存在行為差異性，不能照本宣科，學(xué)，需要針對性的采取不同的方式進(jìn)行，只有這樣才能更好的滿足特教學(xué)生心理需要，幫助特教學(xué)生塑造并完善人格。
2、教學(xué)踐行更微特教學(xué)生也有優(yōu)點(diǎn)，對于特教學(xué)生長處，作為特教老師要給予褒贊和勉勵(lì)，對于特教學(xué)生缺點(diǎn)不可放大看，更需要縮小比例看，因?yàn)槠淙秉c(diǎn)有可能是其先天造成。所以在教學(xué)上特教老師要對于特教學(xué)生身上缺點(diǎn)要比普教學(xué)生看得更微不足道，這樣可以保證積極健康的心態(tài)給予特教學(xué)生更自由的學(xué)習(xí)空間和成長環(huán)境。
調(diào)查結(jié)果表明，當(dāng)前河南省特殊殊育學(xué)校教師中，教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展不平衡，主要表現(xiàn)在：特殊教育專業(yè)精神以及特殊教育實(shí)踐能力水平較高，而特殊教育理念與特殊教育專業(yè)知識則比較低，尤其是科研能力較差。主要的問題：一是特殊教育教師普遍認(rèn)為特教工作的吸引力主要來自于假期長，工作壓力小，并不是來自工作本身的成就感和為特殊兒童服務(wù)的意識，也有教師認(rèn)為是沒有更好的選擇，迫不得已才從事這項(xiàng)工作的?？梢?，目前河南省特殊教育教師的專業(yè)認(rèn)同感并不太高，缺乏專業(yè)理想和專業(yè)情操，職業(yè)倦怠感明顯，專業(yè)發(fā)展動力明顯不足。二是有相當(dāng)一部分教師從來沒有接受過特殊教育理論的學(xué)習(xí)和專業(yè)知識的培訓(xùn)，甚至連閱讀有關(guān)特殊教育方面的書籍也非常少。三是調(diào)查顯示，特殊教育科研課題少，科研層次較低。主要以學(xué)校為單位進(jìn)行，教師個(gè)體科研行為較少。特殊教育學(xué)校教師參與科研的主要動力來源于職稱評審的需要，絕大多數(shù)教師科研意識淡薄，針對教學(xué)實(shí)踐的研究少之又少，科研能力明顯不足。這一方面與教師自身的認(rèn)識有關(guān)，許多特殊教育教師追求教學(xué)工作的熟練化，較少關(guān)心特殊教育整體改革和自身的專業(yè)發(fā)展，缺乏科研意識。河南省的調(diào)查結(jié)果顯示，超過50％的特殊教育教師不贊同教師參與科研，認(rèn)為搞科研是專家學(xué)者們的事，自己沒精力也沒能力搞科研，很少有教師把科研作為自己的興趣和愛好。
學(xué)歷提升及專業(yè)培訓(xùn)有待加強(qiáng)
學(xué)歷影響著教師的專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。比如，在發(fā)達(dá)國家或地區(qū)，必須具有本科及以上學(xué)歷，而且要學(xué)習(xí)必備的特殊教育知識并取得特殊教育的資格證書后，方可從事特殊教育工作。河南省本次調(diào)研對象中，特殊教育學(xué)校教師本科學(xué)歷僅占15％，?？普?5％，教師學(xué)歷亟待提高。二是專業(yè)培訓(xùn)對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，69％的老師非?？释玫脚嘤?xùn)，尤其是得到適合自己需要的教師專業(yè)培訓(xùn)。但是，當(dāng)前的特殊教育教師職后培訓(xùn)又存在一些問題，所以在調(diào)查中也有31％的教師認(rèn)為培訓(xùn)對教學(xué)的作用不大。首先，培訓(xùn)重理論，輕實(shí)踐，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性、實(shí)用性。其次，由于教育經(jīng)費(fèi)的限制，絕大多數(shù)特殊教育教師很難有機(jī)會去一些特殊教育發(fā)展較好的城市學(xué)習(xí)，不利于特殊教育教師獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新。
強(qiáng)化特殊教育教師的思想素質(zhì)
一是牢固樹立特殊教育教師的職業(yè)理想。職業(yè)理想是職業(yè)人對自己所從事的對象性活動的展望。教師的職業(yè)理想是教師價(jià)值觀最根本的表現(xiàn)，以教師職業(yè)的社會價(jià)值和教師個(gè)人的價(jià)值取向相統(tǒng)一為基礎(chǔ)。特殊教育教師的職業(yè)理想主要體現(xiàn)在對待特殊教育有著強(qiáng)烈的事業(yè)心、責(zé)任感和創(chuàng)新精神三個(gè)方面。特殊教育教師要在信息高速發(fā)展的社會里，不斷學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)新。當(dāng)今社會，隨著職業(yè)競爭加劇，增強(qiáng)教師的事業(yè)心和敬業(yè)精神，提高教師隊(duì)伍的職業(yè)責(zé)任感，激發(fā)教師的積極性，強(qiáng)化教師的創(chuàng)新精神，已成為當(dāng)前研究特殊教育教師素質(zhì)的重要課題。二是不斷提高特殊教育教師的職業(yè)道德。職業(yè)道德是指人們在職業(yè)活動中處理職業(yè)內(nèi)部人與人之間、職業(yè)與服務(wù)對象之間、職業(yè)與國家社會之間關(guān)系的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的總和。特殊教育教師要熱愛生活，熱愛自己的事業(yè)即特殊教育，熱愛和關(guān)心自己的每一位殘疾學(xué)生；以身作則，為人師表，對社會、家長和學(xué)生負(fù)責(zé)。這是做好特殊教育工作的核心。三是關(guān)注特殊教育教師的身心健康。各行各業(yè)都要求職業(yè)人擁有良好的身體素質(zhì)，特殊教育教師承擔(dān)的是人類社會最復(fù)雜、最艱巨的教書育人事業(yè)，任務(wù)繁重、責(zé)任重大，需要耗費(fèi)很大的體力、腦力和心力。因此，特殊教育教師必須有良好的身心素質(zhì)。
提高特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)
以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關(guān)文獻(xiàn)，憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主觀判斷，因而難免會得出不當(dāng)?shù)臍w類和總結(jié)?？茖W(xué)知識圖譜是顯示科學(xué)知識的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形，利用信息可視化技術(shù)可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數(shù)據(jù)中隱藏的規(guī)律和聯(lián)系［3］，同時(shí)也可以用來深度挖掘數(shù)據(jù)，以客觀、形象地揭示某一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和前沿演進(jìn)。因此，本文認(rèn)為，有必要采用近年來我國社會科學(xué)研究中悄然興起的文獻(xiàn)計(jì)量方法，結(jié)合多元統(tǒng)計(jì)及信息可視化技術(shù)，通過定量的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發(fā)展趨勢，從而避免以往傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續(xù)研究提供借鑒。
二、數(shù)據(jù)來源和研究方法
（一）數(shù)據(jù)來源
中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫是目前國內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻(xiàn)和參考文獻(xiàn)能一起被套錄）的人文社會科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫，且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高，使得其評價(jià)功能較有權(quán)威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項(xiàng)，下載了1998－2013年間相關(guān)文獻(xiàn)的所有題錄和參考文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，刪除重復(fù)文獻(xiàn)和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻(xiàn)，最終得到有效引文共116條，包含162個(gè)關(guān)鍵詞和700條被引文獻(xiàn)，并對關(guān)鍵詞和被引文獻(xiàn)作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計(jì)分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實(shí)驗(yàn)室聯(lián)合開發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具，在圖書情報(bào)學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識拐點(diǎn)，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學(xué)科熱點(diǎn)領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測［5］。這種歷時(shí)性可視化技術(shù)可以自動聚類和對術(shù)語進(jìn)行標(biāo)識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節(jié)點(diǎn)之間連線的粗細(xì)和各節(jié)點(diǎn)圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點(diǎn)的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點(diǎn)動態(tài)等。
三、特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域
關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對某個(gè)領(lǐng)域一段時(shí)期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進(jìn)行高低排序，某個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高，高頻關(guān)鍵詞通?？捎脕泶_定某個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運(yùn)行軟件時(shí)，時(shí)間跨度選擇1998—2013年，單個(gè)時(shí)間分區(qū)長度設(shè)為1年，節(jié)點(diǎn)類型選擇“關(guān)鍵詞”（keyword），術(shù)語類型選擇“突現(xiàn)術(shù)語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)入圖譜繪制，網(wǎng)絡(luò)簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進(jìn)行精簡，適當(dāng)減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時(shí)，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會在圖譜中以文字標(biāo)出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關(guān)注的程度越大，也即是研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個(gè)時(shí)間段向另一個(gè)時(shí)間段過渡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現(xiàn)術(shù)語（BurstTerms）找出來的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)可以看作研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。由圖1可知，按照節(jié)點(diǎn)大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會支持、師資培訓(xùn)等。另一方面，按照節(jié)點(diǎn)的中心度來挖掘整個(gè)網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過渡作用的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，一個(gè)關(guān)鍵詞的節(jié)點(diǎn)中心性越強(qiáng)，意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。按照關(guān)鍵詞的中心性大小排序，結(jié)果如表1所示。結(jié)合表1和圖1可知，從節(jié)點(diǎn)中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)的年輪最大，占整個(gè)研究領(lǐng)域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。通過以上對高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進(jìn)一步歸納和匯總，并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜和二次相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀，總結(jié)出當(dāng)前我國特殊教育教師的研究熱點(diǎn)領(lǐng)域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認(rèn)證制度。
（一）特殊教育師資培養(yǎng)
教育大計(jì)，教師為本。我國歷來重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè)，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，有計(jì)劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè)，或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師?！保?］《特殊教育提升計(jì)劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵(lì)高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程。加大國家級教師培訓(xùn)計(jì)劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業(yè)承擔(dān)；職后培訓(xùn)沒有固定的模式，一般為校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出，我國特殊教育師資同時(shí)存在著專業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗(yàn)匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當(dāng)今教師教育改革的必然趨勢，應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。
（二）特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展
“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理機(jī)制，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復(fù)雜性，對特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進(jìn)特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括4個(gè)方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識、有效地解決特殊教育中的實(shí)際問題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少，特殊教育教師科研意識淡?。?3］；丁相平對山西省進(jìn)行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學(xué)者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實(shí)地調(diào)查表明，雖然國家一直在強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展，但在實(shí)踐中仍有許多實(shí)際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展的策略，認(rèn)為：建立完善的人才引進(jìn)、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評價(jià)與激勵(lì)機(jī)制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障；強(qiáng)化繼續(xù)教育工作，開展校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關(guān)系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。
（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持
教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作，也會對施教對象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個(gè)高應(yīng)激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時(shí)間內(nèi)不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時(shí)應(yīng)對突發(fā)事件，這使他們長時(shí)間地處于疲勞狀態(tài)，容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會支持會導(dǎo)致無助感，進(jìn)而又陷入更深的社會孤立中，如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進(jìn)行了總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認(rèn)為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門以及社會相關(guān)部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴(yán)重性評價(jià)；另一方面，社會支持能夠?yàn)樘亟探處熖峁﹩栴}解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應(yīng)對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應(yīng)激壓力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教師資格認(rèn)證制度
特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實(shí)行的職業(yè)資格認(rèn)定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性，對特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量，國際上許多發(fā)達(dá)國家都實(shí)行了特殊教育教師資格認(rèn)證制度。美國的特殊教育教師任職資格認(rèn)證制度較為系統(tǒng)和全面，在認(rèn)證機(jī)構(gòu)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證考核與認(rèn)證的更新等方面都有詳細(xì)的規(guī)定和說明，在世界上處于較為領(lǐng)先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學(xué)生的教師的準(zhǔn)入資格進(jìn)行了明確規(guī)定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實(shí)行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實(shí)的措施來保障其落實(shí)，只是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的上海率先實(shí)施了一段時(shí)期。2014年，國務(wù)院頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實(shí)行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國的成功經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國的國情與實(shí)際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認(rèn)證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認(rèn)證條例及實(shí)施辦法，并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實(shí)施。特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)，突出其專業(yè)性和針對性，以促進(jìn)我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，英國細(xì)化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。
四、特殊教育教師研究熱點(diǎn)的知識基礎(chǔ)
知識基礎(chǔ)是一個(gè)有利于進(jìn)一步明晰研究熱點(diǎn)本質(zhì)的概念。如果把研究熱點(diǎn)定義為一個(gè)研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，那么研究熱點(diǎn)的引文就構(gòu)成了相應(yīng)的知識基礎(chǔ)。一個(gè)研究領(lǐng)域可以被概念化成一個(gè)從研究熱點(diǎn)到知識基礎(chǔ)的時(shí)間映射［18］。對關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進(jìn)行文獻(xiàn)共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識基礎(chǔ)。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點(diǎn)的知識基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學(xué)知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應(yīng)的詳細(xì)數(shù)據(jù)。運(yùn)行軟件時(shí)，節(jié)點(diǎn)類型選擇“參考文獻(xiàn)”（CitedReference），經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡，得到包含464個(gè)節(jié)點(diǎn)和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點(diǎn)越大，表明文獻(xiàn)的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻(xiàn)如表2所示，其中半衰期描述文獻(xiàn)的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價(jià)值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢、目標(biāo)和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進(jìn)行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時(shí)間內(nèi)了解該專題的最新研究動態(tài)，了解若干篇有關(guān)該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問題研究》［23］，它是全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題的研究報(bào)告。該課題集結(jié)了全國各個(gè)地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個(gè)部分，是我國較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問題的教育部重點(diǎn)課題，具有重要的理論和實(shí)踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)的研究》雖然發(fā)表時(shí)間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問題日益成為研究的熱點(diǎn)，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學(xué)生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業(yè)來對待，是以往研究者比較關(guān)注的問題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標(biāo)準(zhǔn)、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實(shí)行特殊教育教師專業(yè)資格認(rèn)證制度，但多止步于此，少實(shí)際落實(shí)。因此直至今天，特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵?shí)特殊教育教師資格認(rèn)證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當(dāng)前我國特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問題，指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結(jié)出我國特教教師達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和促進(jìn)專業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專業(yè)化發(fā)展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和知識基礎(chǔ)的計(jì)量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類出的特殊教育教師熱點(diǎn)領(lǐng)域均可在知識基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作，這進(jìn)一步印證了陳超美博士提出的“一個(gè)研究領(lǐng)域可以被概念化成一個(gè)從研究熱點(diǎn)到知識基礎(chǔ)的時(shí)間映射”的觀點(diǎn)，從而也進(jìn)一步印證了本文計(jì)量分析結(jié)果的合理性和有效性。
五、結(jié)語
1.引言
從20世紀(jì)90年代至今，我國特殊教育發(fā)展迅速，已經(jīng)形成了以一定數(shù)量的特教學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校附設(shè)特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發(fā)展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發(fā)展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發(fā)展?fàn)顩r在一定程度上反映著我國特殊教育發(fā)展?fàn)顩r。這些年隨著我國特殊教育事業(yè)不斷發(fā)展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發(fā)展。中國社會科學(xué)院社會政策研究中心楊團(tuán)等人對北京市民辦殘疾人康復(fù)服務(wù)機(jī)構(gòu)現(xiàn)狀的調(diào)查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補(bǔ)充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻(xiàn)［2］。然而，楊團(tuán)等人的調(diào)研也反映出我國民辦特殊教育在教育質(zhì)量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)民辦特殊教育可持續(xù)發(fā)展就成為一個(gè)迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于民辦特殊教育教師隊(duì)伍的建設(shè)。民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)作為教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)的重要途徑，其發(fā)展現(xiàn)狀、應(yīng)對策略值得研討。
2.我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀
我通過對現(xiàn)有研究文獻(xiàn)的搜索、查閱發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機(jī)構(gòu)存在的數(shù)量、分布區(qū)域和發(fā)展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的相關(guān)研究刻不容緩?，F(xiàn)有研究和新聞報(bào)道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的整體現(xiàn)狀不容樂觀。
2.1監(jiān)管體制不明確，缺乏培訓(xùn)平臺。由于我國相關(guān)管理體系、法律法規(guī)的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機(jī)構(gòu)存在較為嚴(yán)重的“身份認(rèn)同”問題，即機(jī)構(gòu)自身不知道自己到底該歸屬于哪一個(gè)政府部門管理，從而出現(xiàn)了不同的民辦特殊教育機(jī)構(gòu)在教育、殘聯(lián)、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現(xiàn)象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機(jī)構(gòu)在發(fā)展過程中普遍缺乏行業(yè)規(guī)劃、行業(yè)指導(dǎo)和行業(yè)規(guī)范。因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也相應(yīng)地陷入了缺乏有效監(jiān)管體制的困局。監(jiān)管體制的缺失必然導(dǎo)致培訓(xùn)平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也就呈現(xiàn)出由各機(jī)構(gòu)各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)喪失了監(jiān)管體制層面的保障。
2.2資源匱乏，缺乏有效支持。首先，對于我國民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，其運(yùn)營經(jīng)費(fèi)來源主要有服務(wù)收費(fèi)、項(xiàng)目支持、政府補(bǔ)貼、慈善捐款等。但對于絕大多數(shù)中小型民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，服務(wù)收費(fèi)仍然是該機(jī)構(gòu)的根本經(jīng)濟(jì)來源。而中小型民辦特殊教育機(jī)構(gòu)又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構(gòu)成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實(shí)面前，大多數(shù)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)很難在經(jīng)費(fèi)上保障教師的在職培訓(xùn)。這一現(xiàn)狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)陷入缺乏有效經(jīng)濟(jì)支持的困局。其次，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)，特別是中小型機(jī)構(gòu)，由于其以服務(wù)收費(fèi)為主的運(yùn)營特性，勢必迫使機(jī)構(gòu)在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個(gè)崗位都是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓(xùn)，特別是參加一些日程較長的集中式培訓(xùn)。然而，這種日程較長的集中式培訓(xùn)又恰恰是教師需要的，也是能實(shí)際解決教師專業(yè)成長需求的培訓(xùn)。再次，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)人才流失現(xiàn)象較為嚴(yán)重的客觀現(xiàn)狀，也使機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人在教師培訓(xùn)方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓(xùn)方面投入太多。因此，這一尷尬現(xiàn)狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓(xùn)工作的開展。第四，特殊教育專業(yè)資源匱乏和分布不均，嚴(yán)重影響了我國民辦特殊教育機(jī)構(gòu)對特殊教育專業(yè)資源的獲取。我國現(xiàn)有特殊教育教師在職培訓(xùn)師資力量實(shí)屬有限，遠(yuǎn)不能滿足其在職培訓(xùn)的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發(fā)達(dá)城市，并且培訓(xùn)平臺更多地建立在一些設(shè)有特殊教育相關(guān)專業(yè)的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)較難共享上述資源。最后，由于我國民辦特殊教育機(jī)構(gòu)與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機(jī)構(gòu)與機(jī)構(gòu)之間大多處于相對孤立的狀態(tài)，彼此間缺乏溝通與合作，嚴(yán)重阻礙了民辦特教機(jī)構(gòu)及時(shí)、暢通、有效地獲取特殊教育專業(yè)資源，進(jìn)而限制了有限資源的最大化利用。
2.3培訓(xùn)模式單一，缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性。在大多民辦特教機(jī)構(gòu)中，特別是中小型民辦特教機(jī)構(gòu)，其教師的在職培訓(xùn)基本以機(jī)構(gòu)內(nèi)部自我培訓(xùn)的校本培訓(xùn)模式為主，其基本的操作模式是：機(jī)構(gòu)管理者或教學(xué)主管人員根據(jù)機(jī)構(gòu)服務(wù)模式、教學(xué)要求、教師原有業(yè)務(wù)水平等具體情況，對教師進(jìn)行針對性的培訓(xùn)，其培訓(xùn)方式主要以經(jīng)驗(yàn)分享、個(gè)案討論、專題講解為主。該培訓(xùn)模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓(xùn)目的功利性較強(qiáng)；培訓(xùn)內(nèi)容極易缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性；培訓(xùn)質(zhì)量基本取決于培訓(xùn)人員自身的業(yè)務(wù)能力和素質(zhì)；培訓(xùn)時(shí)間隨機(jī)性較大，缺乏有效的監(jiān)管保障。相對校本培訓(xùn)，民辦特教教師校外培訓(xùn)形式主要以短期專題講座或報(bào)告為主。一方面，講座或報(bào)告式的培訓(xùn)模式往往會因?yàn)槭苄畔碓床粫?、時(shí)間不匹配、教學(xué)任務(wù)緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業(yè)成長需求。另一方面，專題講座或報(bào)告式的培訓(xùn)模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點(diǎn)，必然要求聽眾具備一定的基礎(chǔ)專業(yè)知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。該模式對于沒有相關(guān)專業(yè)背景，特別是沒有相關(guān)專業(yè)背景的新教師來說，其參與學(xué)習(xí)的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓(xùn)模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4學(xué)習(xí)動機(jī)不足，缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制。由于我國民辦特教機(jī)構(gòu)在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時(shí)間投入到完成教學(xué)任務(wù)中，無心顧及專業(yè)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。機(jī)構(gòu)在運(yùn)營中迫于經(jīng)費(fèi)、成本等壓力，較難在經(jīng)費(fèi)和制度上保障參加培訓(xùn)的教師的薪酬不受影響，即教師不會因?yàn)閰⒓优嘤?xùn)又不能完成教學(xué)任務(wù)而減少工資。另外，除薪資外，大多數(shù)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)均較難在職務(wù)、職稱等方面滿足教師個(gè)人發(fā)展方面的需求，所以教師參與在職培訓(xùn)的積極性不足。此外，我國民辦特殊教育機(jī)構(gòu)受經(jīng)費(fèi)、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機(jī)構(gòu)在建立和完善教師專業(yè)成長激勵(lì)機(jī)制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。#p#分頁標(biāo)題#e#
3.開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的對策
3.1明確監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制。教育、民政、殘聯(lián)等政府部門應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)系與合作，明確民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制，出臺相應(yīng)的監(jiān)管細(xì)則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)平臺的建立。加大財(cái)政對民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的投入與支持，更多地向社會購買服務(wù)，鼓勵(lì)社會力量參與我國特殊教育事業(yè)。
3.2構(gòu)建民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)合理格局。我國教師在職培訓(xùn)的模式主要有：短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長期函授學(xué)歷培訓(xùn)、校本培訓(xùn)模式等［4］。因此，結(jié)合我國民辦特教教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀和特點(diǎn)，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓(xùn)的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓(xùn)為主，輔之以短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長期函授學(xué)歷培訓(xùn)等校外培訓(xùn)的民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)格局。
3.3加強(qiáng)校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制。師資培訓(xùn)的水平直接關(guān)系到特殊教育事業(yè)的發(fā)展，師資培訓(xùn)的水平受制于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、相關(guān)政策和舉措、培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容，以及師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，師資培訓(xùn)水平直接影響其教育教學(xué)質(zhì)量，教育教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到該機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展。校本培訓(xùn)以特殊學(xué)校為基本單位，可以讓教師在教學(xué)實(shí)踐中提高自己的能力，既不受規(guī)定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實(shí)際的弊端，不受地域和時(shí)空限制，是一種經(jīng)濟(jì)、實(shí)效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學(xué)校教師的整體水平，應(yīng)該成為特教教師在職培訓(xùn)的主要模式之一。［6］所以加強(qiáng)校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制關(guān)乎我國民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展。
3.3.1建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制是加強(qiáng)校本培訓(xùn)的措施保障。機(jī)制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機(jī)構(gòu)運(yùn)營和管理特點(diǎn)，搭建以下校本培訓(xùn)平臺。
3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務(wù)，并將其建立校本培訓(xùn)的核心平臺。借助該平臺，以個(gè)案討論、教學(xué)重難點(diǎn)剖析、教學(xué)心得分享為線索開展研討式學(xué)習(xí)，學(xué)以致用，提高教師在職培訓(xùn)的針對性和有效性。
3.3.1.2專題學(xué)習(xí)日。每月抽出一定的時(shí)間開展專題學(xué)習(xí)，在培訓(xùn)時(shí)間上提供更充分的保障。專題學(xué)習(xí)以促進(jìn)教師專業(yè)成長為目標(biāo)，組織教師進(jìn)行專業(yè)知識、技能的學(xué)習(xí)，如：針對教育診斷與評估、個(gè)別化教育計(jì)劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、語言治療、音樂治療等專業(yè)知識、技能開展專題學(xué)習(xí)。
3.3.1.3自主學(xué)習(xí)。引導(dǎo)教師擬訂專業(yè)成長計(jì)劃，并主動為其提供必需的學(xué)習(xí)資料和信息，鼓勵(lì)教師不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，從教師專業(yè)發(fā)展和提高教師職業(yè)素養(yǎng)的角度提高教師學(xué)習(xí)積極性。
3.3.2制度的確立與落實(shí)是校本培訓(xùn)機(jī)制的動力所在。制度的確立即校本培訓(xùn)要求的具體化，從管理?xiàng)l例的層面對校本培訓(xùn)進(jìn)行引導(dǎo)，提高教師參與培訓(xùn)的約束性與積極性。如以自編教師培訓(xùn)手冊為契機(jī)和載體，明確教師培訓(xùn)目標(biāo)、要求、內(nèi)容，以及實(shí)施方式，規(guī)范校本培訓(xùn)的實(shí)施。
3.4豐富校外培訓(xùn)模式，構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)。校外培訓(xùn)是提高民辦特教教師在職培訓(xùn)水平，豐富培訓(xùn)內(nèi)容，促進(jìn)同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業(yè)支持的主要渠道。
3.4.1加強(qiáng)溝通與交流，促進(jìn)資源共享。由于國內(nèi)特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業(yè)支持的必然趨勢。各省市或地區(qū)的民辦特教機(jī)構(gòu)必須敞開大門，加強(qiáng)相互間的溝通與交流，如：在進(jìn)行教師在職培訓(xùn)時(shí)，可對各自的優(yōu)勢資源進(jìn)行組合或共同承辦專題培訓(xùn)，互利共享，共同促進(jìn)教師在職培訓(xùn)水平的提高。這種溝通與交流不應(yīng)局限在民辦特教機(jī)構(gòu)之間，還應(yīng)拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機(jī)構(gòu)應(yīng)主動與公辦特殊教育學(xué)校或相關(guān)部門建立聯(lián)系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實(shí)現(xiàn)在不增加運(yùn)營成本的基礎(chǔ)上獲取更多的師資培訓(xùn)資源的目的，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源利用最大化。機(jī)構(gòu)間的溝通與交流需要一個(gè)有效的平臺作保障，所以各省市或地區(qū)成立相應(yīng)的民辦特教協(xié)會（社團(tuán)）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進(jìn)機(jī)構(gòu)間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強(qiáng)行業(yè)的監(jiān)督管理，促進(jìn)行業(yè)規(guī)范化，擴(kuò)大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。
關(guān)鍵詞：勝任特征；特殊教育教師；模型建構(gòu)；
作者簡介：石學(xué)云，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授(西安710062)
特殊教育對象的復(fù)雜性決定了特殊教育工作的高度專業(yè)性和不可替代性。特殊教育教師勝任特征是指高績效特殊教育教師所具備的專業(yè)知識、技能、能力以及價(jià)值觀、態(tài)度、動機(jī)等個(gè)人內(nèi)隱的深層次特征。它與個(gè)體職業(yè)績效高度相關(guān)，是其職業(yè)成就的有效預(yù)測變量。目前，我國特殊教育教師勝任特征的研究尚處于起步階段，基本處在非實(shí)質(zhì)性、邊緣狀態(tài)。許多研究實(shí)際上只能說是與特殊教育教師勝任特征相關(guān)的研究，主要以描述和討論為主，多限于經(jīng)驗(yàn)或思辨的方法。研究者多基于理論分析和經(jīng)驗(yàn)反思探討特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)等問題，普遍認(rèn)為特殊教育教師勝任特征(素質(zhì)/要求)主要由知識(特殊教育學(xué)、普通教育學(xué)、心理學(xué)和基礎(chǔ)科學(xué)文化知識)、技能(盲文、手語、行為矯正、康復(fù)訓(xùn)練、心理干預(yù)和科學(xué)研究)以及觀念與態(tài)度(職業(yè)信念和職業(yè)道德)等因素構(gòu)成。[1]這些研究有助于人們對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識和理解，但也顯現(xiàn)出研究范圍有限、方法單一、缺乏系統(tǒng)性、生態(tài)效度不高等諸多不足之處。
本研究選取高績效特殊學(xué)校優(yōu)秀專任教師為效標(biāo)樣本，運(yùn)用行為事件訪談技術(shù)，對其教育教學(xué)情境中的關(guān)鍵行為事件進(jìn)行深入分析，探索特殊學(xué)校專任教師的核心勝任特征；繼而通過項(xiàng)目分析、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析方法，構(gòu)建并驗(yàn)證我國特殊教育教師勝任特征模型，為有效提高我國特殊教育教師的專業(yè)化水平和特殊教育教師的人力資源管理水平提供模型支撐。
一、方法和程序
(一)特殊教育教師勝任特征探索
1.行為事件訪談的取樣策略
由專家小組通過討論明確效標(biāo)樣本的具體選擇標(biāo)準(zhǔn)。專家小組成員包括特殊教育研究者、心理學(xué)研究者、教育行政管理者和特殊學(xué)校校長。經(jīng)過集體討論，明確優(yōu)秀績效組特殊教育教師的選擇標(biāo)準(zhǔn)如下。第一，在崗專任教師；第二，曾經(jīng)榮獲國家級或省部級各項(xiàng)表彰或獎勵(lì)；第三，根據(jù)學(xué)?？冃Э己藰?biāo)準(zhǔn)，近些年來兩次年度考核結(jié)果為優(yōu)秀；第四，近些年來撰寫過三篇及以上科研論文或教學(xué)設(shè)計(jì)；第五，近些年來曾主持或參與過各級科研項(xiàng)目。
2.被試
根據(jù)確定的標(biāo)準(zhǔn)，本研究在陜西四市(西安、延安、安康、漢中)五校(包括聾、聾和盲混合、聾和啟智混合三類特殊教育學(xué)校)選定了25名特殊教育學(xué)校教師(語文、數(shù)學(xué)和康復(fù)課程專任教師)進(jìn)行行為事件訪談。其中，預(yù)訪談5名優(yōu)秀績效特殊教育學(xué)校教師，來自兩所基層特殊教育學(xué)校；正式訪談20名特殊教育學(xué)校教師(優(yōu)秀績效者和普通績效者各10名)，來自五所基層特殊教育學(xué)校。同時(shí)，在五所基層特殊教育學(xué)校中隨機(jī)抽取128名在崗專任特殊教育教師填寫自編的《特殊教育教師勝任特征核檢表》。
3.研究材料與工具
《特殊教育教師行為事件訪談提綱》。其主要包括研究介紹、基本信息、訪談問題、操作要點(diǎn)四個(gè)部分，供訪談主持者使用。
《特殊教育教師勝任特征核檢表》。以國內(nèi)外教師勝任力研究結(jié)果、國內(nèi)外特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究結(jié)果為基本素材，在討論基礎(chǔ)上編制產(chǎn)生原始項(xiàng)目。然后運(yùn)用德爾菲法先后多次征詢專家意見，待專家意見逐步趨于集中后，最終編制《特殊教育教師勝任特征核檢表》，該核檢表共有35項(xiàng)勝任特征。
《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》。參照Hay公司基本勝任力詞典，以及國內(nèi)外教師勝任力、特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究結(jié)果，在預(yù)訪談的基礎(chǔ)上，編碼小組成員(由特殊教育專業(yè)和心理學(xué)專業(yè)研究生組成，共四人)對同一份訪談錄音文稿分別進(jìn)行獨(dú)立試編碼。在此過程中，編碼小組需對原有編碼詞典進(jìn)行適當(dāng)完善和修訂，并通過充分討論，使得編碼小組所有成員對此份訪談錄音文稿的編碼結(jié)論趨于一致。重復(fù)這一過程，對其他訪談錄音文稿進(jìn)行編碼，并不斷完善編碼詞典，最終形成《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》。
4.程序
第一，組成專家小組，確定取樣策略和標(biāo)準(zhǔn)，挑選訪談對象。
第二，預(yù)研究。主要包括訪談技術(shù)訓(xùn)練和編碼練習(xí)等。
第三，實(shí)施行為事件訪談。遵循被訪談?wù)叻奖愕脑瓌t，每次訪談都由被訪談?wù)叽_定合適的時(shí)間和場所。在征得被試同意后，研究者對訪談過程進(jìn)行了全程錄音。訪談時(shí)間范圍為32~84分鐘，平均時(shí)間52分鐘。
第四，訪談錄音文本轉(zhuǎn)錄。整理錄音，校對內(nèi)容，轉(zhuǎn)錄文本，編號打印，最后獲得了20份訪談文本資料，共計(jì)21萬余字。
第五，勝任特征編碼。成立正式編碼小組(由兩個(gè)在預(yù)研究中一致性較高編碼員組成)，兩人運(yùn)用內(nèi)容和主題分析技術(shù)，分別獨(dú)立對訪談錄音文稿中的關(guān)鍵行為事件主題進(jìn)行提煉，之后參照《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》，對其中的勝任特征指標(biāo)歸類編碼(主要為特征代碼和等級)。
第六，數(shù)據(jù)處理，建立特殊教育教師勝任特征體系。對兩個(gè)獨(dú)立編碼者得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總、錄入和統(tǒng)計(jì)處理?；凇短厥饨逃處焺偃翁卣骱藱z表》頻次統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，以及優(yōu)秀組和普通組特殊教育教師勝任特征顯著性差異檢驗(yàn)的結(jié)果，建立特殊教育教師勝任特征體系。
統(tǒng)計(jì)分析采用SPSS13.0完成。
(二)特殊教育教師勝任特征模型的構(gòu)建與驗(yàn)證
1.被試
預(yù)測與正式測驗(yàn)均按照方便隨機(jī)抽樣的原則，從陜西、青海、北京、深圳四地12校(包括聾、盲、啟智、混合四類特殊教育學(xué)校)的在職專任特殊教育教師中抽取。共抽取被試600名，得到有效問卷519份，有效率為86.5%。其中，預(yù)測樣本取自陜西四市(西安、延安、安康、漢中)五校(包括聾、聾和盲混合、聾和啟智混合三類特殊教育學(xué)校)，發(fā)放問卷250份，得到有效問卷209份，有效率為83.6%；正式測試樣本取自青海、北京、深圳三地七校(包括聾、盲、啟智、混合四類特殊教育學(xué)校)，發(fā)放問卷350份，得到有效問卷310份，有效率為88.57%。
2.程序
第一，基于上述通過行為事件訪談技術(shù)構(gòu)建的特殊教育教師勝任特征以及國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)果，編制《特殊教育教師勝任特征自評問卷》的原始題目。原始題目的來源主要有：從《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》中選擇測驗(yàn)題目；從訪談記錄的原始文本中選擇測驗(yàn)題目；分析相關(guān)研究文獻(xiàn)，根據(jù)具體勝任特征的含義自行編制部分題目。每一勝任特征項(xiàng)目數(shù)不等。
第二，篩選測驗(yàn)題目。組成專業(yè)小組(由特殊教育和心理學(xué)專業(yè)研究者構(gòu)成)，對測驗(yàn)題目的表述進(jìn)行評價(jià)，討論其清晰度、準(zhǔn)確性和歸類問題。進(jìn)一步修訂項(xiàng)目，對表面區(qū)分度差和表述模糊的項(xiàng)目進(jìn)行刪改，最終保留題目數(shù)為72個(gè)，分屬于18項(xiàng)勝任特征中。為了便于測試，將這些題目混合，隨機(jī)排列，構(gòu)成《特殊教育教師勝任特征自評問卷》。采用單選迫選形式，Likert5點(diǎn)評價(jià)方式：“5完全符合”、“4基本符合”、“3不確定”、“2基本不符合”、“1完全不符合”。同時(shí)，問卷還包括了五個(gè)用于了解教師個(gè)體背景資料的題目。
第三，預(yù)測。對預(yù)測獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析，探索模型的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并依照數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，修改、合并或剔除部分不符合條件的項(xiàng)目，形成最終的《特殊教育教師勝任特征自評問卷》。
第四，正式施測。通過驗(yàn)證性因素分析優(yōu)選模型，并考察該問卷的信度和效度等測量學(xué)屬性。
本研究數(shù)據(jù)采用SPSS13.0和AMOS7.0統(tǒng)計(jì)處理。
二、結(jié)果與分析
(一)特殊教育教師勝任特征探索
1.行為事件訪談結(jié)果分析
訪談時(shí)間與字?jǐn)?shù)?？疾煸L談長度(時(shí)間和字?jǐn)?shù))對兩組(優(yōu)秀組和普通組)勝任特征差異的影響，結(jié)果表明，在訪談長度上兩組差異并無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)。SpencerL.M.和SpencerS.M.認(rèn)為，在編碼和統(tǒng)計(jì)處理時(shí)，可以采用勝任特征出現(xiàn)的發(fā)生頻次、最高等級分?jǐn)?shù)或平均等級分?jǐn)?shù)三種指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。[2]對這三種指標(biāo)與訪談字?jǐn)?shù)進(jìn)行相關(guān)分析，以判斷其穩(wěn)定性，結(jié)果表明，頻次計(jì)分、最高等級分?jǐn)?shù)和平均等級分?jǐn)?shù)與訪談字?jǐn)?shù)相關(guān)顯著(p<0.05)的勝任特征項(xiàng)目數(shù)分別為11項(xiàng)、9項(xiàng)和4項(xiàng)。由此可見，相對而言，勝任特征的平均等級分?jǐn)?shù)指標(biāo)相對較穩(wěn)定，具有更好的穩(wěn)定性和區(qū)分性，這與以往的同類研究結(jié)果[3]相一致。
信度分析。本研究中，歸類一致性值范圍為0.726~0.884，總歸類一致性值為0.812；內(nèi)容分析信度系數(shù)值范圍為0.828~0.927，總內(nèi)容分析信度系數(shù)值為0.876。這說明兩個(gè)編碼員的一致性較好，因此認(rèn)為編碼結(jié)果可靠。同時(shí)，計(jì)算兩名編碼者編碼頻次的等級相關(guān)，平均等級分?jǐn)?shù)和最高等級分?jǐn)?shù)的積差相關(guān)，用相關(guān)系數(shù)值進(jìn)一步考察兩名編碼者間的一致性。結(jié)果表明，頻次和最高等級分?jǐn)?shù)分別有3個(gè)和2個(gè)勝任特征項(xiàng)目之間的相關(guān)性沒有達(dá)到顯著水平，進(jìn)一步驗(yàn)證了編碼的可靠性。
差異檢驗(yàn)。為了探索特殊教育教師的勝任特征，對兩組的各項(xiàng)勝任特征在不同指標(biāo)上進(jìn)行顯著性差異檢驗(yàn)。結(jié)果表明，兩組在愛心、成就動機(jī)、反思能力、奉獻(xiàn)精神、團(tuán)隊(duì)合作、效能感、職業(yè)偏好、職業(yè)熱情和職業(yè)忠誠9項(xiàng)勝任特征的平均等級分?jǐn)?shù)上存在顯著差異；在反思能力、效能感和職業(yè)忠誠3項(xiàng)勝任特征的最高等級分?jǐn)?shù)上存在顯著差異。由于平均等級分?jǐn)?shù)更具有區(qū)分性和更穩(wěn)定，而且其鑒別出來的勝任特征更廣泛，完全包含了采用最高等級分?jǐn)?shù)的鑒別結(jié)果，因此我們以平均等級分?jǐn)?shù)作為特殊教育教師勝任特征的鑒別指標(biāo)。(見表1)
2.特殊教育教師勝任特征核檢表頻次統(tǒng)計(jì)
請?jiān)趰弻Ｈ翁厥饨逃處熖顚戇x擇《特殊教育教師勝任特征核檢表》，從所列舉的35項(xiàng)勝任特征中選擇出10項(xiàng)自己認(rèn)為特殊教育教師教學(xué)工作中最重要的勝任特征。五所特殊學(xué)校共發(fā)放核檢表150份，回收128份，回收率為85.33%。頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果排序前15名的勝任特征為：奉獻(xiàn)精神、愛心、專業(yè)知識、專業(yè)技能、組織管理能力、職業(yè)熱情、團(tuán)隊(duì)合作、效能感、正直誠實(shí)、堅(jiān)強(qiáng)的意志、穩(wěn)定的情緒、理解他人、溝通能力、反思能力和自我評估。
3.特殊教育教師的勝任特征
根據(jù)兩組勝任特征平均等級分?jǐn)?shù)t檢驗(yàn)結(jié)果和《特殊教育教師勝任特征核檢表》頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果，獲得了18項(xiàng)特殊教育教師勝任特征。根據(jù)平均等級分?jǐn)?shù)，對18項(xiàng)勝任特征采用組間聯(lián)接法進(jìn)行聚類分析，將其劃分為五類勝任特征群：職業(yè)道德、認(rèn)知特征、能力特征、動力特征和個(gè)人特質(zhì)。(見表2)
(二)特殊教育教師勝任特征模型的構(gòu)建與驗(yàn)證
1.項(xiàng)目分析
本研究考察的項(xiàng)目性能指標(biāo)包括：平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、臨界比和區(qū)分度。依據(jù)項(xiàng)目分析結(jié)果，將變異太小并且平均分?jǐn)?shù)趨于極端的兩題刪除，將項(xiàng)目之間相關(guān)>0.8的兩題合并，將分?jǐn)?shù)與問卷總分相關(guān)<0.2的兩題剔除，將CR值未達(dá)到顯著性水平的三題刪除，之后共剩余64個(gè)題目。
2.探索性因素分析
分析表明，樣本適當(dāng)性系數(shù)KMO=0.847，說明問卷各項(xiàng)目間的相關(guān)程度并不存在明顯差異，數(shù)據(jù)適合做因子分析；Barrlett球形檢驗(yàn)χ2=6169.246(df=1035，p<0.001)，球形假設(shè)被拒絕，表明問卷項(xiàng)目間并非獨(dú)立，取值有效。采取主成分分析法方差最大正交旋轉(zhuǎn)選取特征根>1的因子進(jìn)行分析。確定了三個(gè)刪除項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)：其一，項(xiàng)目負(fù)荷值<0.4；其二，該項(xiàng)目存在著交叉負(fù)荷；其三，共同度<0.2。經(jīng)數(shù)次重復(fù)探索，在先后剔除了18個(gè)項(xiàng)目后變異累積率已趨于穩(wěn)定，最終獲得了六維度特殊教育教師勝任特征模型(見表3)，累積方差解釋率為62.73%。
根據(jù)項(xiàng)目的語義分析和具體的內(nèi)容來進(jìn)行因素命名：因素一命名為“動力特征”(IC)，包含10個(gè)題項(xiàng)，涉及職業(yè)偏好、成就動機(jī)、職業(yè)熱情和效能感等方面的勝任特征；因素二命名為“人際交往”(IR)，包含9個(gè)題項(xiàng)，涉及團(tuán)隊(duì)合作、溝通能力和理解他人等方面的勝任特征；因素三命名為“能力特征”(AC)，包含8個(gè)題項(xiàng)，涉及反思能力、組織管理能力和自我評估等方面的勝任特征；因素四命名為“個(gè)人特質(zhì)”(II)，包含7個(gè)題項(xiàng)，涉及正直誠實(shí)、堅(jiān)強(qiáng)的意志和穩(wěn)定的情緒等方面的勝任特征；因素五命名為“職業(yè)道德”(OM)，包含7個(gè)題項(xiàng)，涉及奉獻(xiàn)精神、愛心和職業(yè)忠誠等方面的勝任特征；因素六命名為“專業(yè)素養(yǎng)”(SD)，包含5個(gè)題項(xiàng)，涉及專業(yè)知識和專業(yè)技能等方面的勝任特征。46個(gè)項(xiàng)目在相應(yīng)因子上具有較大的負(fù)荷，處于0.486~0.838之間，且同一因素中各項(xiàng)目間的交互相關(guān)全部都是正值。
采用探索性因素分析方法，通過編制問卷在大范圍樣本中測試所得出的特殊教育教師勝任特征，與采用核檢表法和行為事件訪談技術(shù)所建立的特殊教育教師勝任特征完全一致，這種交叉驗(yàn)證，說明模型是有效的。二者的不同之處在于，聚類分析建立了五維度的特殊教育教師勝任特征模型，而探索性因素分析則得到了六維度的特殊教育教師勝任特征模型。實(shí)施正式測驗(yàn)并通過驗(yàn)證性因素分析，以判別兩個(gè)模型哪個(gè)更為合適，從而優(yōu)選模型，同時(shí)檢驗(yàn)問卷的信度和效度，以確定測驗(yàn)工具的可靠性。
3.信度檢驗(yàn)
本研究問卷信度考察主要采用內(nèi)部一致性信度和分半信度。各因素的α系數(shù)在0.774~0.885之間，總測驗(yàn)的α系數(shù)為0.913，這說明本量表具有良好的內(nèi)部一致性信度；各因素的分半信度系數(shù)在0.746~0.862之間，總測驗(yàn)為0.891，這表明量表具有良好的分半信度。
4.效度檢驗(yàn)
《特殊教育教師勝任特征自評問卷》各因素之間都有顯著的相關(guān)，最高為0.545，最低為0.369，各因素間呈中等程度的相關(guān)；而測驗(yàn)各因素與總分間也都存在顯著相關(guān)(0.714~0.827)，且明顯高于各因素之間的相關(guān)。這說明本測驗(yàn)具有很好的結(jié)構(gòu)效度。
進(jìn)一步用驗(yàn)證性因素分析來檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度。上述分析中，本研究得到兩個(gè)競爭模型(五維度模型和六維度模型)。使用AMOS7.0forwindows統(tǒng)計(jì)軟件，分析兩個(gè)競爭模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)(見表4)。結(jié)果顯示，六維度模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)都要優(yōu)于五維度模型。另外，六維度模型中，χ2/df為2.862，GFI、AGFI、CFI、NFI和NNFI各項(xiàng)指標(biāo)值均在0.90以上，RMSEA<0.08，說明模型的設(shè)置、構(gòu)想合理，擬合度較好，可以被接受，《特殊教育教師勝任特征自評問卷》的結(jié)構(gòu)效度較為理想。
三、討論與建議
(一)對特殊教育教師勝任特征的討論
1.特殊教育教師勝任特征結(jié)構(gòu)
本研究采用探索性因素分析方法所得出的特殊教育教師勝任特征與采用行為事件訪談技術(shù)所探索的特殊教育教師勝任特征完全一致，通過交叉驗(yàn)證，可以證明該模型能夠比較準(zhǔn)確地概括特殊教育教師勝任特征。但在維度的劃分中，探索性因素分析結(jié)果與聚類分析結(jié)果并不一致，因此提出五維度模型和六維度模型兩個(gè)競爭模型。通過驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，六維度特殊教育教師勝任特征模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)明顯優(yōu)于五維度特殊教育教師勝任特征模型，因此我們優(yōu)選了六維度特殊教育教師勝任特征模型。
2.特殊教育教師勝任特征數(shù)目
勝任特征的數(shù)目與編碼的一致性二者呈負(fù)相關(guān)。因此，通過減少或者合并勝任特征項(xiàng)目，可以有效提高歸類編碼的信度和可靠性。同時(shí)，過多的勝任特征也沒有必要，對相關(guān)度不高或者較為少見的勝任特征應(yīng)予以刪除。[4]本研究以平均等級分?jǐn)?shù)和核檢表頻次為指標(biāo)鑒別出18項(xiàng)特殊教育教師勝任特征，參照以往同類研究的結(jié)果，勝任特征數(shù)目是可接受的。
3.特殊教育教師勝任特征未來研究展望
本研究在國內(nèi)率先初步建構(gòu)了我國特殊教育教師的勝任特征模型。但由于特殊教育教師勝任特征是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，作為一項(xiàng)探索性研究，本研究結(jié)果顯然并不是最后的結(jié)論，尚存在一些問題需要在未來的研究中加以深化。
一是行為事件訪談研究中樣本取樣數(shù)量和地域受限，這在一定程度上會損失樣本的代表性，因此，在未來研究中，我們將適度擴(kuò)大研究樣本的取樣區(qū)域和數(shù)量，以提高研究結(jié)果的穩(wěn)定性和外部效度。
二是本研究中并未區(qū)分不同特殊教育類別的特殊教育教師，僅僅是概而論之，事實(shí)上，不同的特殊兒童個(gè)別化教育需要差異巨大，不同類別的特殊教育教師勝任特征存在著顯著差異。因此，在后續(xù)研究中，我們將對不同類別的特殊教育教師進(jìn)行細(xì)化區(qū)分，結(jié)合各類特殊教育的具體情境探測其各自獨(dú)特的核心勝任特征。
(二)基于勝任力視角的特殊教育教師培養(yǎng)建議
特殊兒童是主體以復(fù)雜方式與環(huán)境相互作用的結(jié)果。特殊教育的根本目的在于使每一個(gè)特殊兒童都能接受合適的教育。[5]我國是特殊教育需求大國，6~14歲學(xué)齡殘疾兒童人數(shù)有246萬人。[6]截至2013年底，全國尚有8.4萬適齡殘疾兒童少年未入學(xué)。[7]而目前，我國特殊教育教師培養(yǎng)體系和資格認(rèn)證制度尚不完善，特殊教育教師隊(duì)伍無論是在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都難以匹配現(xiàn)代特殊教育發(fā)展的格局，無法滿足特殊兒童個(gè)別化的教育需求。通過提高特殊教育教師的專業(yè)化水平以推進(jìn)特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展已成為我國未來特殊教育發(fā)展的核心命題。特殊教育教師專業(yè)化的成長是主體與環(huán)境交互作用的動態(tài)生成過程，一味地強(qiáng)調(diào)愛心與奉獻(xiàn)，或單純地提高其職業(yè)收入，或簡單地提升其專業(yè)知識與技能，這種表層面非延續(xù)的舉措對提高特殊教育教師專業(yè)化水平并無明顯的實(shí)際價(jià)值。以勝任特征為核心的特殊教育教師培養(yǎng)應(yīng)注重以下幾方面的職業(yè)品質(zhì)。
第一，職業(yè)道德。教師之為教師，不只是職業(yè)，也不只是專業(yè)，而是一種生活方式，應(yīng)當(dāng)具有對生命、對教育、對文化的自覺。自覺即指基于對生命、對教育和文化本性的深刻理解而形成的價(jià)值信仰及其自律、自信與自由的生命狀態(tài)。[8]因此，特殊教育教師必須樹立非功利導(dǎo)向的教育價(jià)值觀，擁有崇高的職業(yè)道德和人道主義精神，尊重生命，贊賞個(gè)性，熱愛并忠誠于特殊教育事業(yè)，把特殊教育工作作為一種生活方式和精神追求，與特殊兒童共同創(chuàng)造生命價(jià)值、共同體驗(yàn)生命歷程的痛苦、困惑與幸福。
第二，職業(yè)動力。特殊兒童生理差異和教育需要的復(fù)雜性決定了特殊教育工作的艱巨性。特殊教育學(xué)校具有學(xué)生少、班額小、寄宿生多、殘疾差異大、康復(fù)專業(yè)人員需求多、需承擔(dān)隨班就讀的巡回指導(dǎo)任務(wù)等特點(diǎn)。因此，特殊教育教師是所有教師中面臨挑戰(zhàn)和困難最大的群體。特殊教育教師的勞動是一種腦力與體力勞動相結(jié)合的過程，必須因人、因事、因時(shí)、因地制宜地進(jìn)行創(chuàng)造性的勞動，它不受時(shí)間和空間的限制，在時(shí)間上具有連續(xù)性，在空間上具有廣延性，沒有明顯的工作時(shí)間界限，也沒有限定的區(qū)域范圍。同時(shí)，特殊兒童發(fā)展的滯后性致使特殊教育過程極為漫長而無明顯成效。因此，要確保特殊兒童能夠得到高質(zhì)量的教育，特殊教育教師就必須擁有持久的內(nèi)在職業(yè)動力，擁有堅(jiān)定的特殊教育信念、匹配的職業(yè)偏好、強(qiáng)烈的成就動機(jī)、飽滿的職業(yè)熱情和良好的教學(xué)效能感。
第三，合作能力。特殊教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要教師、醫(yī)生、康復(fù)技師和兒童家長等多方人員充分合作才能實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果。因此，特殊教育教師應(yīng)該具備良好的團(tuán)隊(duì)合作和人際溝通能力并能充分理解他人。特殊教育教師是整個(gè)特殊教育體系的紐帶，需要常規(guī)而有效地與特殊兒童、特殊兒童家庭、其他特殊教育者、提供相關(guān)服務(wù)的單位等進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作，整合、共享和有效利用各方面的資源，通過共同智慧，發(fā)現(xiàn)并滿足特殊兒童及其家庭的特殊教育需要。
第四，專業(yè)能力。特殊教育教師應(yīng)該具備良好的反思能力、組織管理能力和自我評估能力。能夠通過反思促進(jìn)自我專業(yè)成長并為特殊兒童提供高質(zhì)量的教育，能夠有效組織管理特殊教育教學(xué)活動，能夠通過職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、績效管理、教學(xué)反饋正確評價(jià)自我在特殊教育方面的勝任水平并有效改善不良狀態(tài)。
1.1教師渴望得到專業(yè)發(fā)展，但受客觀條件限制，缺少培訓(xùn)機(jī)會。通過對調(diào)查問卷的整理發(fā)現(xiàn)，只有16%的教師參加過國家級的教師培訓(xùn)，39%的教師參加過省級培訓(xùn)，而接近80%的教師通過校本培訓(xùn)的方式來進(jìn)行自身的專業(yè)化發(fā)展。特殊教育不同于普通教育，學(xué)生數(shù)量少，學(xué)生個(gè)體條件差別大，生活自理能力低。按照《黑龍江省特殊教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》，師生比應(yīng)為1：3.1，但黑龍江省大多數(shù)學(xué)校無法達(dá)到這一比例，很多學(xué)校的教師既承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，又要擔(dān)任生活教師的職責(zé)。因此，教師的工作壓力比較大。在這種情況下，盡管省內(nèi)外許多教育機(jī)構(gòu)開展了針對特殊教育教師的專業(yè)培訓(xùn)，學(xué)校也大力支持教師的專業(yè)成長，教師卻往往脫不開身去參加培訓(xùn)。
1.2教師對一些康復(fù)設(shè)備不甚了解，康復(fù)技能有待提高。特殊教育倡導(dǎo)“醫(yī)教結(jié)合”的教育理念，注重學(xué)生機(jī)體的康復(fù)，要求教師具備一定的康復(fù)技能。然而黑龍江省各學(xué)校普遍存在缺少從事語言治療、物理治療、心理咨詢等的專業(yè)人員的現(xiàn)象，使得特殊教育工作專業(yè)化程度不高。同時(shí)很多學(xué)校由于資金限制，無法購進(jìn)先進(jìn)的康復(fù)設(shè)備，還有一些學(xué)校盡管購進(jìn)了先進(jìn)的設(shè)備，又缺乏掌握康復(fù)技能的專業(yè)人才，使得許多設(shè)備形同虛設(shè)，沒有起到應(yīng)由作用，造成資源浪費(fèi)。
1.3培訓(xùn)形式單一，無法滿足教師需求。目前省一級的教師培訓(xùn)主要是采取技能大賽的形式，以賽代訓(xùn)。這種形式在一定程度上開闊了教師的視野，提升了教學(xué)能力，但是也存在一些問題，比如受場地限制，體育課和職業(yè)教育課很難獲得展示機(jī)會；地理?xiàng)l件的制約又使得參加展示的學(xué)生只能從哈爾濱市的學(xué)校選擇，這在很大程度上影響了比賽的平等性。而地市一級的培訓(xùn)，往往也過于注重形式而忽略了教師的實(shí)際需要，要么效仿省里進(jìn)行技能比賽，要么請幾位特殊教育學(xué)校的校長進(jìn)行專題講座。通過問卷統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，36%的教師認(rèn)為課程設(shè)置針對性不強(qiáng)，34.6%的教師認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容實(shí)用性不強(qiáng)，32.1%的教師認(rèn)為培訓(xùn)理念難以轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐。這在很大程度上指出了培訓(xùn)存在的問題，也為我們指明了改進(jìn)方向。
2、對策與建議
2.1編寫全省統(tǒng)一的特殊教育教師培訓(xùn)教材，制定特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)。通過整理調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師認(rèn)為在專業(yè)發(fā)展方面，亟需提高的前三項(xiàng)分別是學(xué)科知識與技能（47%），現(xiàn)代教育技術(shù)（44%）和教學(xué)理論（37%）方面的知識。而目前的教師參加的培訓(xùn)多是通識理論（72%），教學(xué)理論（62%）和師德（61%）等方面的內(nèi)容。教師的實(shí)際需求無法得到滿足，培訓(xùn)的針對性不強(qiáng)。鑒于此，建議制定全省統(tǒng)一的特殊教育教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)參考調(diào)查問卷編寫統(tǒng)一的特殊教育教師培訓(xùn)教材。
2.2細(xì)化培訓(xùn)對象，分批分層對特殊教育教師進(jìn)行培訓(xùn)。通過對本次調(diào)查問卷的結(jié)果和訪談筆記進(jìn)行分析，可以看出教師年齡、教齡、學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)不同，素質(zhì)基礎(chǔ)不同，個(gè)體追求的發(fā)展目標(biāo)不同，對培訓(xùn)的需求也不盡相同。培訓(xùn)要想取得良好的效果，必須綜合考慮教師個(gè)體的不同情況。鑒于特殊教育教群體的特殊性，應(yīng)在教師培訓(xùn)工作方面加強(qiáng)針對性，把教師群體分為骨干教師，新手教師，轉(zhuǎn)崗教師和隨班就讀教師四類。在培訓(xùn)開始之前，明確培訓(xùn)對象，根據(jù)培訓(xùn)對象的不同層次，分層設(shè)計(jì)培訓(xùn)目標(biāo)，這使得培訓(xùn)在一開始就有著明確的出發(fā)點(diǎn)，在接下來的課程和形式上的確定就可以做到有的放矢，不會偏離軌道。
2.3創(chuàng)新培訓(xùn)方式，集中培訓(xùn)與送教上門相結(jié)合。針對教師群體普遍存在的“出門難”的現(xiàn)狀，建議在集中培訓(xùn)的基礎(chǔ)上開展送教上門。針對學(xué)校的不同特點(diǎn)和教師的不同需求，設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，依托特殊教育的教研片區(qū)，在每個(gè)教研區(qū)域設(shè)置培訓(xùn)點(diǎn)，組織專家、教研員和優(yōu)秀教師進(jìn)行巡回指導(dǎo)，對每個(gè)區(qū)域的教師進(jìn)行培訓(xùn)。
2.4設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，注重普遍性，強(qiáng)化特殊性。針對特殊教育的特點(diǎn)，在培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)上要綜合考慮。課程既要包括特殊教育的通識內(nèi)容，又要包含具體學(xué)科的教學(xué)知識。同時(shí)，為了普及“醫(yī)教結(jié)合”理念和康復(fù)技能，還要適當(dāng)增設(shè)康復(fù)類課程，從理論和實(shí)踐兩方面進(jìn)行強(qiáng)化，力爭使所有教師都能掌握基礎(chǔ)的康復(fù)知識和技能，能夠使用基礎(chǔ)的康復(fù)設(shè)備。
特殊教育教師的知識構(gòu)成，決定著特殊教育教師的專業(yè)化水平，也直接影響到學(xué)校的教育狀況，因此，掌握扎實(shí)的專業(yè)知識是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的基石。我國《殘疾人教育條例》規(guī)定，“從事殘疾人教育的教師，應(yīng)掌握殘疾人教育的專業(yè)知識和技能”，“國家實(shí)行殘疾人教育教師資格證書制度”。從中可以看出，特殊教育教師應(yīng)掌握扎實(shí)的專業(yè)知識，具備從事特殊教育工作的專業(yè)素質(zhì)。一名合格的特殊教育教師首先應(yīng)是一名合格的普通教師，因此，特殊教育教師首先應(yīng)掌握一般的科學(xué)文化知識。此外，特殊教育教師還應(yīng)掌握特殊教育的專業(yè)知識，要熟悉特殊教育的法律法規(guī)和基本理論，為特殊兒童爭取更多的權(quán)利和福利；掌握并精通某一類或幾類特殊學(xué)生（如智障、聽障、視障、自閉癥、腦癱、多重障礙、學(xué)習(xí)障礙等兒童）的身心特點(diǎn)、病理理論、診斷和評估、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和實(shí)施、行為管理、教育康復(fù)訓(xùn)練的方法和器材的使用、職業(yè)技能培訓(xùn)等專業(yè)知識；掌握一類或幾類特殊學(xué)生相關(guān)學(xué)科（如語文、數(shù)學(xué)、體育等）系統(tǒng)的教學(xué)知識；掌握特殊學(xué)生的心理輔導(dǎo)、溝通交流、班級課堂管理、家庭教育、社區(qū)資源的基本理論、方法和技術(shù)等方面的知識。特殊教育教師只有掌握精深、系統(tǒng)、扎實(shí)的相關(guān)知識，才能更好地對其進(jìn)行運(yùn)用，為形成所需要的能力奠定基礎(chǔ)，真正滿足特殊學(xué)生的特殊需求，適應(yīng)特殊教育發(fā)展的需要。
二、能力要素
教師能力是提高教學(xué)質(zhì)量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素及特征主要體現(xiàn)在教學(xué)能力、科研能力、康復(fù)能力和創(chuàng)新能力等幾個(gè)方面。
（一）嫻熟的教學(xué)能力
教學(xué)能力水平的高低決定了特殊教育教學(xué)質(zhì)量的好壞，是體現(xiàn)教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)，是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的核心要素。有研究指出，特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教師對教學(xué)技能掌握的程度從高到低依次為：課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)、信息技術(shù)的應(yīng)用和教學(xué)研究；隨班就讀教師的差異教學(xué)能力主要包括：差異測查、教育安置、差異教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的調(diào)整和選擇、學(xué)習(xí)活動的組織、多樣化教學(xué)方法和手段的選擇、課堂管理、教學(xué)反饋與評價(jià)、作業(yè)的選擇、個(gè)別輔導(dǎo)和技能訓(xùn)練、教學(xué)環(huán)境的營造等12個(gè)方面?？偟膩碚f，特殊教育教師除應(yīng)具備教師共同具有的基本教學(xué)能力外，還要具備從事特殊教育職業(yè)所應(yīng)有的特殊教學(xué)能力，主要包括：針對不同類型特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)制定相應(yīng)的課程和教學(xué)計(jì)劃、制定個(gè)別化教育計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)活動、開展學(xué)科教學(xué)、選擇合適的教育康復(fù)訓(xùn)練模式、運(yùn)用器材和方法等的能力；有效組織和管理課堂、進(jìn)行教學(xué)監(jiān)控、實(shí)施教學(xué)活動、根據(jù)學(xué)生的需求改進(jìn)教學(xué)方法和教材以及書寫與語言表達(dá)、有效運(yùn)用計(jì)算機(jī)技術(shù)等方面的教育教學(xué)技能；熟練運(yùn)用手語、盲文的技能；具備一定的職業(yè)技能技術(shù)，如手工藝、針刺技術(shù)、盲人手工藝等；開展心理輔導(dǎo)和進(jìn)行行為矯正的能力等等。
（二）具備一定的科研能力
科研能力是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的重要要素之一，是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展和成長的動力。參與科研活動能夠提高教師的教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練水平，促進(jìn)教師的持續(xù)發(fā)展，是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。教學(xué)和科研是相輔相成、密不可分的。特殊教育教師應(yīng)提高自身的科研意識，具備從教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題的科研敏感性，激發(fā)自身從事科學(xué)研究的動機(jī)。特殊教育教師長期從事一線教學(xué)活動，直接面對特殊兒童，有開展科學(xué)研究的實(shí)踐優(yōu)勢，參與科研可以更好地汲取當(dāng)前最新的康復(fù)、教育理念和方法，總結(jié)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有效促進(jìn)教學(xué)理論和實(shí)踐的相互結(jié)合，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。特殊教育教師可通過參加科研活動、學(xué)術(shù)研討會、閱讀專業(yè)期刊或?qū)Ｖ确绞教岣咦约旱目蒲幸庾R和水平，在研究中反思，在研究中成長，努力成為研究型教師。
（三）開展康復(fù)訓(xùn)練的能力
康復(fù)主要涉及醫(yī)學(xué)、教育、職業(yè)和社會4個(gè)領(lǐng)域，對特殊兒童開展康復(fù)訓(xùn)練的重點(diǎn)是學(xué)前和學(xué)齡期的有特殊需要的兒童，主要包括智障、視障、聽障、肢體障礙和病弱兒童以及語言和言語障礙、多重障礙、自閉癥等類型的兒童。我國2007年頒布的“培智學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案”提出了“教育與康復(fù)相結(jié)合”的原則：“在課程特色上，針對學(xué)生智力殘疾的原因，以及運(yùn)動技能障礙、精細(xì)動作能力缺陷、言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。”該方案提出，應(yīng)面向智力殘疾學(xué)生開展綜合康復(fù)訓(xùn)練。由此可見，特殊教育教師還應(yīng)具備相關(guān)的綜合康復(fù)技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復(fù)需求。特殊兒童康復(fù)的常用方法主要包括物理治療、運(yùn)動療法、音樂療法、感覺統(tǒng)合療法、美術(shù)療法、游戲治療、作業(yè)治療、心理治療和言語治療等。根據(jù)教育對象的實(shí)際情況，特殊教育教師應(yīng)運(yùn)用其中的一種或幾種技能方法開展康復(fù)訓(xùn)練。如在言語康復(fù)中，教師應(yīng)掌握語言康復(fù)的操作流程、手段和原則，呼吸、發(fā)聲和共鳴功能的訓(xùn)練技巧，口部運(yùn)動、構(gòu)音運(yùn)動和構(gòu)音音位的訓(xùn)練技巧（主要針對構(gòu)音障礙）以及超音段音位訓(xùn)練、音段音位訓(xùn)練（主要針對語音障礙）等技能和方法。（四）具有創(chuàng)新能力創(chuàng)新能力已成為當(dāng)今教育發(fā)展形勢下教師必備的一種職業(yè)素質(zhì)。特殊教育教師在教育教學(xué)工作中，也同樣需要創(chuàng)新能力，這既是當(dāng)前特殊教育學(xué)校課程改革的要求，也是特殊兒童培養(yǎng)的需要，更是特殊教育教師自身防止職業(yè)倦怠、實(shí)現(xiàn)成長和發(fā)展的需要。特殊教育教師的創(chuàng)新能力主要指特殊教育教師能夠綜合運(yùn)用已有的專業(yè)知識、教育教學(xué)技能和方法，更新教育觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，勇于探索、積極進(jìn)取的能力和精神風(fēng)貌，主要體現(xiàn)在全新的教育理念、教育思想、班級管理理念和方法、獨(dú)特的教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格、課程的設(shè)置和開發(fā)、不斷學(xué)習(xí)和科學(xué)研究能力等方面。
三、人格要素
在人格要素中，特殊教育教師除了應(yīng)具有健康的體魄、良好的身體素質(zhì)之外，還應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德和良好的心理素質(zhì)。
（一）師德
師德，即教師的職業(yè)道德，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動時(shí)必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。由于教育對象的特殊性，特殊教育教師要比普通教師付出更多的努力和汗水。除了具有“傳道、授業(yè)、解惑”這一教師職業(yè)特有的共性外，特殊教育教師還肩負(fù)著對特殊兒童進(jìn)行缺陷補(bǔ)償、教育康復(fù)訓(xùn)練以及職業(yè)技能培訓(xùn)等教育使命。因此，特殊教育教師應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德。師德是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的靈魂，特殊教育教師師德水平的高低表現(xiàn)在他們對特殊兒童是否充滿了愛心，在工作中是否能夠敬業(yè)樂教，是否勇于創(chuàng)新。特殊教育教師在師德方面的特殊性，還應(yīng)細(xì)化到實(shí)際行動中，真正做到關(guān)愛、理解、尊重特殊學(xué)生，在日常教學(xué)和與學(xué)生相處的過程中使用規(guī)范的言語，客觀地評價(jià)學(xué)生，真正把師德落到實(shí)處。
（二）良好而穩(wěn)定的心理素質(zhì)
